數學教育公共論壇__中華民國數學會__專文區 ( 最後修改時間: 04/07/2008 14:26:22 )
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[專文]黃武雄教改意見(上)（2002.10-12）[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:05]
[專文]黃武雄教改意見(中)（2002.12.06）[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:06]
[專文]黃武雄教改意見(下)（2003.12.06）[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:06]
重點摘錄：
近年澎湖宜否設立賭場一案，引起多次爭議。澎湖縣民期
盼繁榮地方，但設賭場難以得到全國共識，因此爭議不休。
事實上，澎湖四面環海，小島遍佈，而風景怡人，頗適宜
設澎湖大學，類似夏威夷大學，成為國際學術研討會舉辦
的定點，兼供渡假休閒。每年夏天可將各領域學術或其他
性質之研討會，在澎湖大學舉辦，借此亦可繁榮地方，並
提昇澎湖文化水平，留住外流人口。
教改怎麼辦？（上）（初稿）
黃武雄（台大數學系）
2002.10.31
最近教育改革的問題，又變成社會關切的焦點，許多人對教改的方向與政策
深感不安。我雖未在第一線，但從旁觀察也不免憂心重重。
教改怎麼辦？
我把自己當前對教改的看法寫下來，供大家參考。我的看法不一定對，但至少讓大家多了一個思考的面向。事實上，這十多年來我陸陸續續寫了一些東西，許多觀點難免重複。1994年我寫了《童年與解放》(人本)，多少闡述了自己的教育理論。1995年又出版《台灣教育的重建》(遠流)，申論教改的大方向，1996年修訂該書。其後也寫了一些批評性的文章，散見各處。面對當前的困境，我稍微整理自己的看法，把相關的觀點抽出來寫成這篇文章。由於問題複雜，我把要寫的東西，分成三篇闡述：
(上)教改的架構與菁英思維
(中)向上層部分滲透
(下)底層部分的改造
有人說，台灣的教改最近要步入第二階段，名之曰「二次教改」。我覺得這是個新契機。如果大家認同「二次教改」剛剛要開始，那麼我就要指出，發展公共論述，甚至引發一場思想論戰，是當前最關鍵的課題。公共論述沒有發展起來，教改的路線無法更生，任何教改的方案也得不到社會共識，不論誰來主導教改方向，亦必鍛羽而歸。寫這篇文章，無非為了拋磚引玉，但我不想只在技術面上打轉，我希望新近發展的公共論述不再擺盪於黑與白、單元與多元的兩極，而能把層次挖深，辯證的深入第三面向，深入人的意識型態，只有這樣教改才可能找到出路。
（一）
教改的對象分底層部分與上層部分。底層部分指教育大環境，上層部分則指教育觀念、教材、教學態度與技巧等。
我的看法是：全面的教改應著重於底層部分，然後讓事務發展由底層向上層滲透。這是我從1994年發起四一○教改運動時，所秉持的核心概念。這個概念貫穿於《台灣教育的重建》一整部書中。
換句話說，由中央政府透過地方發動的教改政策，應著重於：
(1) 調節升學供需(不是擬定升學方案，分配升學機會)
(2) 改善教育環境(如：推動小班小校，規劃自在愉快的教學空間)
(3) 調整教育權力結構(如：學校自主，社區監督，師資自由化)
而先營造出人性化的教育環境。這便是底層部分的改革。
有了人性化的教育環境，學校裡教師（與家長）的觀念、課程設計、教學技巧等，便會慢慢發酵，慢慢成長。政府要做的是鼓勵有能力有熱情的教師，提出教學的改進計劃，予以補助，使好的教師能伸展抱負，能精益求精。不求進步的教師，慢慢在這種積極正面的氛圍中邊陲化。同時學校社區化(中小學)，師資自由化之後，教師會有外在壓力，促其上進。
這便是教改由底層部分向上層部分滲透的一個例子。
當然事情不會那麼簡單。教育改革必須變成社會運動。讓眾人參與，蔚為風潮，十年二十年之後，它才會契合於這個社會，甚至為這個社會注入活力。
底層部分的問題，便是我所謂的「結構性」問題。結構性的改革，須由中央主導來推動。但上層部分的改革，例如課程與教學的改進，則須反過來由下而上，在學校與社區發酵成長。
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（二）
對我來說，「九年一貫課程計劃」是冒進的改革。這個計劃目的在促使「教學多元化」。它的立意是好的，但推動如此大幅度的課程改革，由上而下，規模又如此浩大，會有很多無法預估的風險。即使執意要全面推動，至少也須先從「點」出發，再回來擴及「線」與「面」。換句話說，在各類性質相近的學校群 (視為一"區")中，擇一兩「點」開始實驗，徵求有能力又熱心的教師在這些實驗學校進行協同教學。實驗過程中，須密集進行跨校性的的觀察與研討的活動，讓種種意見不斷來回穿梭於區內各校教師之間。修正教學方法，累積經驗，將經驗編印成冊，再逐步擴及各校。
課程改革，尤其教學改革是最細緻的事，因為教學現場千變萬化，每個教師的個人條件不一，由上而下的全面改革，應盡量避免。對於教育大環境的塑造，我雖主張應大刀闊斧，並反對枝節的修補，但對於課程與教學，我則認為應小心翼翼，謹慎從事。經由小型實驗，逐步去累積經驗的過程，是不能省略的。
另一方面，即使是大刀闊斧去改造結構，改造教育大環境，也必須發動社會參與，我在《台灣教育的重建》一書中，曾不斷強調這種「參與民主」的精神及其實踐。
據我了解，這幾年教改的主軸為「多元入學方案」與「九年一貫課程計劃」。前者實施「多元入學」，是為了搭配後者所要貫徹的「多元教學」。兩者相互扣合，才能打破以往單元化的僵固思維。晚近的教改路線，便以"鬆綁_多元"為主軸，企圖取代已往"規劃_單元"的教育控管。
可是這樣的教改路線，因為忽略了作為結構的底層部分，而冒然動手改革上層部分，顯然然存在幾個盲點：
（1） 輕忽教育大環境的惡劣：升學供需嚴重失調，縱使教學多元活潑，升學壓力仍然存在，學生心智很難釋放開來。「升學多元化」意味升學錄取標準必具彈性，但升學供需失調，家長學生心情緊繃，對升學機會必斤斤計較，難以容忍具有彈性的升學錄取標準，再怎麼周延的升學方案，也會不斷遭到大眾質疑與詬病，類似今夏恢復聯招之爭議，必連年不斷。又大型學校，秩序第一，科層管理，節奏緊張，教師與學生在學校的生活不會自在愉快。只有小校，才能發展校園民主，好的教師才能發揮他(她)們正面的影響力，學生的個體需求，個別差異，也才能被照顧。小校不一定就解決所有問題，必須配合去科層化及社區化，但大校一定問題重重，辦學很難回歸教育目的。
（2） 冒然全面實施，未先累積經驗：教學改革應該是演進的（evolutive）過程。省略這過程，會有不易預見又難以彌補的後果。「九年一貫課程」中協同教學，自編教材的精神，此前雖有零星的幾個典範出現，但未如上述深入各區基層，亦未充分累積經驗，後果堪憂。
（3） 基層參與不足，上下存在鴻溝：教育部擬訂教改政策，雖有部分民間團體參與，但上下意見的流動不夠通暢。應先設立「教改(幹部)實踐營」，廣邀基層教師與家長報名參加，分梯次研討教改政策，每梯次為期二至四週。在此日夜相處，深度討論教改政策，提出可以預見的困難，並蒐集修正意見。結業後幹部回學校與社區繼續舉辦小型座談會，與社區家長及教師充分溝通，並向上反映意見。
在台灣推動教改，會出現這些盲點，並不令人覺得意外。1994年發動四一○教改運動之後，我便察覺台灣的菁英主義，不只存在於當時保守的執政者之中，事實上絕大多數的知識份子都經常不自覺的掉入這種菁英主義的思維之中。
（三）
上述這些盲點的根源，都來自菁英主義。我無意怪罪或傷害任何人。多年來我看見多位從事教改的人士，從決策者到基層，盡皆殫思竭慮，為下一代的福祉奉獻心力。對於他們的努力，我始終心懷敬意，其中有許多我尤其尊崇的人，我無法一一列名，以表達自己心中無限的敬意，因此深感不安。
不過，台灣教育積弊已深，教育改革變成一項浩大的社會重建工程，要完成這項艱鉅的事業，依賴的不但是熱誠與奉獻，更須大家重新檢視自身的意識型態。菁英主義是知識份子難以擺脫的意識型態。從1995年出版《台灣的教育重建》時，我便提出菁英主義的困境，1997至1999年寫＜教改須先面對菁英主義的意識型態＞與＜深化民主，發展新文化＞兩文之時，我更說明台灣教改不經過一番思想論戰，不會步上軌道。
菁英主義在思維上有幾個重要特徵。讓我稍加分析，便於大家重新檢視當前的教改路線:
(1) 公平論:不承認菁英階級(尤指文化菁英)既有的優勢地位，而認為自由競爭是公平的，把競爭的結果解讀為上智下愚的必然現象，並用「適才適性」來粉飾升學競爭不公平的本質。
(2) 觀念論:認為人的內在觀念先於外在環境，觀念對了，事情就解決，於是略過外在環境的改善，企圖直接改變人的觀念。對於社會的負面現象，不探討制度與歷史的根源，便怪罪於民眾的觀念不對。封閉或專制的社會，是觀念論孳生的溫床，因為人民無法參與制度改革，只能接受現狀，把問題癥結推給別人的觀念，便覺心安理得。
(3) 責任論:認為(自覺或不自覺的)只有菁英階級有能力，而且應該扛起責任，作出決策。如果讓眾人參與決策，不只會品質降低，而且徒增紛擾。
對於菁英主義這些特徵，我並不全盤否定。我的態度是辯證的。例如觀念論；對於個人的問題，有很多時候觀念論是對的，但以觀念論來處理集體的問題，則經常會模糊焦點，或治絲益棻。對於身邊很熟悉的家長或教師，可以給他書看，與他討論，慢慢影響他的教育觀念，但擬訂教育政策，便不能直接要改變家長或教師的教育觀念，而忽略教育大環境的改善。
關於責任論：眾人討論人多嘴雜，時常莫衷一是，令人困擾。固然教改政策須由少數菁英大體擬訂，但擬訂後應發展公共論述，開放給公眾討論，並深入基層，收集問題及修正意見，小規模實驗不能省略，經慢慢累積經驗，取得社會共識，教改政策才能全面實施。大家一起在討論中成長，並進而認同，這是教改的「參與民主」。「參與民主」比「菁英民主」穩固而進步。迷信「菁英民主」常人去（亡）政息，教改路線將搖搖擺擺，終至徒勞無功。
至於公平論，則牽涉到菁英主義的核心價值。人的世界是競爭的，尤其今日我們所處的資本主義社會，競爭無所不在，我們不能不教導孩子，讓他們有能力去面對這個充滿競爭的世界。但每一個孩子都是這個社會的寶貝，他們出生成長的環境不一，先天的文化資本厚薄不同，一個開明的社會必須保護他們免於太早面對過度的競爭，使他們在二十歲長大成熟之前，不因自身的先天條件而遭到歧視待遇。教育者尤其要竭盡所能，以這種開明平等的態度對待孩子。提倡分流教育，控管大學總量等教育政策，背後的論述都是公平論。
菁英主義事實上已深入我們（尤其知識分子）的思維。必須發展公共論述，覺察它的存在，共同思辨它的意涵，教改的方向才能凝聚起共識。下文我將分從上層部分的滲透與底層部分的改革，來談教改的實踐。
教改怎麼辦？（中）（初稿）
黃武雄（台大數學系）
2002.12.06
〔中篇前言〕
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距離本文上篇完稿，又已月餘。這些時日，我想把心中所思早早寫成文字，卻遲遲無法落筆。理由是擔心自己所持觀點與教改第一線的朋友們大相逕庭，深怕影響這些可敬的朋友們的士氣。這是我極力想要避免的事。事實上，上篇完稿後已有類此效應。
另一方面，我對教改事業脫節已久，怕自己不了解狀況變成無的放矢，反而害事，因此又仔細讀了一些資料，也更密切注意這段期間事情的演變。
先前的紛擾近日逐漸回歸平靜，我想可以再繼續寫下未完成的部分。我知道依現實的運作，期望將教改歸零思考，可能不符實際，所謂「二次教改」的影子也越來越模糊。但無論如何請教改朋友們靜下心來讀完這篇長文，多想想一些根本問題，如果能因此促發社會大眾一起再思考教改的路線，此去教改才不致再風風雨雨，隨時被迫要走回頭路。
有些人認為教改會的教改路線已經吸納了四一０教改運動的訴求。可是對我來說，這不是事實。在本文上篇中我已有所論述。如果把1994年以前教育部所一貫主張以「管制與規劃」為主軸的路線，稱為第一路線；而把教改會所提出以「鬆綁與多元」為主軸的路線，稱為第二路線；那麼四一０所主張的則是第三路線。這第三路線的主軸是「結構與自主」。也許我不該代表四一０說這是四一０路線，因為在四一０教改運動中，大家認同的只是那四個訴求：「廣設高中大學、落實小班小校、推動教育現代化、訂定教育基本法」；至於訴求的內涵是什麼，大家並沒有一起深入討論，取得共識。但作為四一０的發起人，提倡四個訴求時，我的想法是：前兩訴求意指結構的改變，第三訴求「教育現代化」則強調自主精神，但其順序則先結構後自主，才不致治絲益棻。
至於第四訴求，可將它看成結構的補強，企圖從法律面去尋求自主精神的正當性，尤其在教育基本法的位階高於其它教育法令的時候，更能保障自主精神的貫澈。
改善作為結構的教育大環境，然後讓事務自主發展，這樣的精神一直貫穿於我當時對教改的論述中。即使我不代表四一０，這種論述還是有別於第一與第二路線，稱之為第三路線應無疑義。第三路線跳脫菁英思維，把改革的主力先放在結構（亦即上篇所說底層部分）本身。第三路線當然也主張「多元」，可是它認為多元是長出來的，而不是因要求得來的，這就跳脫了菁英思維的唯心主義。多元可以鼓勵，可以嘗試實驗，但不能要求。在本文上篇我指出：試點實驗累積足夠經驗之前，便全面推動九年一貫課程計劃，是冒進的改革，其立足點便是這種第三路線的精神。
所以我一直覺得不同的教改路線背後，存在著不同的意識形態。所謂的「意識形態（ideology）」並無關乎目前無所不在的統獨情結。事實上，意識形態便是人心中成了形的世界觀（world view）。到1994年底，我公開呼籲教改要面對意識形態[1]，希望大家共同討論這深層的問題，教改才會有出路。其實不只在教改，在其它領域的社會改革，都潛藏著意識形態的問題。我總覺得台灣要經過較深層的思想論戰，社會才能往前躍進。教改不過是其中一環。
本篇（即本文中篇）提倡十二年國教應列出時間表儘早實施。十二年國教為結構的一部分。過去我從未如此明確主張，可是現在時勢已有變化：實施十二年國教固然困難重重，但反而容易取得社會共識。前教改會召集人李遠哲先生日昨已公開呼籲全面推動綜合高中，以紓解國中升學壓力。這一主張與實施十二年國教雖步調一前一後，但方向一致。只是全面改成綜合高中，因國中畢業生仍須升學選校，升學壓力恐怕也無法有效紓解。而實施十二年國教，則直指問題核心。唯其困難更多，本文將嘗試分析，並提出解決方案。
1 中國時報時論廣場，1999.12.16
教改政策不敢推動，常因社會仍無共識，十二年國教則容易有社會共識，因為它簡單易懂，更因為它代表均質化或形式平等，在台灣這個社會容易被接受。例如30多萬人的聯考迄今仍被許多人懷念[2]。十二年國教是社區主義與形式平等主義的結合。前者的價值不易被社會大眾了解，只被當做空泛的理想。但後者則普受支持。推行十二年國教，阻力比廣設大學還小，因為形式平等主義與菁英主義看來兩相矛盾，其實是絕妙的組合。這是社會發展的弔詭，而台灣社會正是這絕妙組合的寫照。教改者可因應社會對形式平等主義的支持，推動十二年國教。但要注意規劃時，不能落入形式平等主義的陷阱，例如必須以民營化保存菁英學校（詳見內文第六節）。同時一定要確保「一學區一校」，才能廢除高中入學考試，真正紓解升學壓力。
2 事實上我個人認為在教改的結構部分被妥善處理之前（例如升學供需仍嚴重失衡的時候），暫時保留聯考亦無不可。
日前報載前教育部長楊朝祥亦主張十二年國教早日實施。近讀其專書[3]，知其卸任前十二年國教之計劃，仍屬超大學區。例如台北市只分兩學區。若此亦恐無助於紓解升學壓力。至於現任部長黃榮村擔心十二年國教會降低國家競爭力[4]，這點與楊前部長看法正好相反[5]。我亦覺得十二年國教，實施方法若較細膩，黃部長的擔心似屬過慮。事實上七０年代，台灣實施九年國教雖因準備不足產生一些流弊，但整體說來，確有助於提升其後二十年中小企業在國際的競爭力。
教改新聞每日不斷。本篇（即本文中篇）早於週前完稿，但仍趕不上時勢變化。加此前言以補充內文論述。
3 楊朝祥：《親水心．穿石情》遠流，2000
4 中國時報2002.12.2.十三版
5 見註3，頁74
（四）
為什麼要進行教改？
今天檢討教改的方向對不對，爭論教改的政策有無偏失，要先回來問當時為什麼要進行教改。
對我來說，過去幾十年以管制與規劃為主軸的單元化教育，嚴重束縛了人的心智，限制了人的視野。學生在學校教育中耗盡絕大部份的時間心力，所得到的常只是知識的表皮，不是知識的血肉。學生在學校裡讀了十幾年書，心智沒有變得比較成熟，反而越與真實世界隔閡。同時，學生在學校裡學到的是規矩，是人云亦云，但不是創新，不是獨立思考與多元價值。
進行教改，便是要改變這一切，釋放學生的心智，打開學生的視野；吸引他們深入學習，自由思辨，發展個人潛能，連結知識、經驗與生活，重返真實世界。
論者常說：我們的教育最大問題出在五育未能均衡發展，只重視智育，忽略了德、體、群、美四育，教改的重心應恢復五育並重。我的看法不盡相同：我們五育都沒好好發展，連智育都嚴重扭曲，除了背書考試之外，幾乎一無是處。由於智育都扭曲，台灣學生的成熟度普遍低落。
無論如何，十多年來倡導教改者都同意
讓孩子們紮實學習，快樂長大
是教改的共同目標，也是教改的大夢。到1994年四一0民間教改運動的前夕，這個目標也成為社會的共識。基於有這共識，一時教改才蔚為風潮。
可是這十年來教改進行的方向，能否達到這個目標，是教改者必須隨時深入基層，用心檢視的工作。教改政策對不對，應以逐步達成這目標為檢驗的標準。另一方面，國家與社會對教改的工作，是否提供足夠充份的資源與支持，使教改者能放手去改善教育大環境，亦為教改能否回歸原始目標的關鍵。也因為這樣，教改必須發展公共論述，尋求社會對教改政策的支持。
對我來說，要回歸教改的原始目標，使學生紮實學習，快樂長大，必須先釋放學生的心智，解除學生身上升學的壓力，解除學生在學校因受重重管束而抑制其自由心智的壓力。這兩種壓力，用四一０當時的語辭來說，便是升學主義與管理主義。
任何教改政策若無法有效紓解這兩種壓力，將只有徒增困擾。例如，實施九年一貫，進行多元教學的同時，如果學生心理仍承受升學壓力，那麼學校教得越少，學生課後反而補得越多；學校教得越活潑多樣，學生負擔反而越沈重。這是教改者不能不面對的現實。升學管道多元化，並無法扭轉這個現實。因為學生想要升學，終究要看考試成績：基本學力測驗，學科能力測驗，指定科目考試或在校學業成績。考好了升學機會大，考不好升學機會小。這是極為現實的問題，教改決策者不能不面對。目前教改政策的主軸：「多元教學，多元升學」便能釋放學生心智的想法，實在令人置疑。
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（五）
自1994年民間教改運動呼籲「廣設高中大學」以來，學生升高中大學的機會確已大幅提高。國中升高中職的機會達百分之百，其中高中與高職在學人數之比，從1994年3. 2比6. 8，到2001年4. 9比5. 1，進入高中的機會也已相對提高。
至於升四年制大學的機會[6]，1994年為16%，1998年為27%[7]，至2001年超過40%。
在1994年時公立大學有15所，至2001年增為27所。私立大學則自8所暴漲為33所。
照理，升學瓶頸已經打開，升學壓力應隨之紓解。為什麼大家都仍那麼計較升學考試？為什麼學生的升學負荷仍那麼沉重？
菁英思維的觀念論復活了：家長與學生的觀念不對，我們的文化出了問題，大家都要擠明星高中，擠明星大學，這是虛榮心理。我不否認我們的文化有問題；但擠明星高中，是因有較好的機會進像樣一點的大學。擠明星大學，是因為台灣只有為數極少的大學還值得一讀。這都是現實的理由，而不是單純的虛榮。
我們必須檢討這八年來教改決策者，是不是認真回應了民間「廣設高中大學」的訴求，還是只是因為節省國家資源，或受制於精英思維，而把升學機會大量灌水？
比如說，近年大學容量急速擴充，不是因為政府花了心思投入資源，好好為國民多辦些像樣的大學，而是政府抄短路走捷徑[8]，把大量公私立職校專校升格為技術學院，然後又經改制躍稱大學，以致品質浮濫，收費又貴，家長學生不想進這類學校，是理所當然。景文案只是冰山一角。台灣像樣的大學，屈指可數，即以我個人來說，我不會願意我的子女進入那些升格或改制的大學（也許有少數例外）。如果時光倒流讓我再度年輕，我更不想進那些大學。我寧可重考或四處去流浪。我不是虛榮，更非無知。反過來，是因我很清楚進那些大學，學不到東西，混不出名堂，心智徒然被窄化被限制[9]。
.6 含技術學院，且日夜間部合計，唯不含二年制專科。
7 滿20歲但未滿21歲者在大學日夜間部就讀之人數：男5'0940人，女5'2751人，合計10'3691人，同年齡人口約38萬（九十學年度滿20歲人口數為37'9578人），得該年齡人口之大學淨在學率為27.3%。資料來源《九十年度．中華民國教育統計》頁116-117。
8 這便是吳京部長任內的所謂「第二國道」。
9 1994年我曾說過，開放民間辦大學，讓學位自由化，出現野雞大學也無妨。一個人上野雞大學也比年年上補習班或混跡街頭好。這意思是設大學應廣設，但國家應該負責設立多數像樣的大學。在學位完全自由化之後，民間有人辦一些野雞大學，其實也無妨。
紓解升學壓力，必須認真調節供需失衡的問題。德國是最重視技職教育的國家，技職人員頗受社會尊敬。1976年我赴德參加國際數學教育會議(ICME)，便有德國教育學者說明西德於戰後經濟逐漸繁榮，中產階級興起，大多數人已不願送子女進技職學校，而希望能進大學，汲取全面的現代知識。政府亦體察此為潮流所需，並相信讓更多人進大學，會提高國力。事實上，到1990年德國大學生人數已暴增為六O年代的五倍[10]。
在擴充大學容量的過程中，德國政府採取的是「提升國民平均素質，培養未來人才」的前瞻性觀念。因此當德國擴充大學容量時，品質並未浮濫，更沒有靠升格或改制技職學校為技術學院或大學，來把升學機會大量灌水，敷衍社會需求，反而認真調節升學供需的平衡，由聯邦政府在各邦廣設許多品質良好的公立大學，稱為「改良式大學」（Reformuniversitaet）[11]。這是一個務實的國家面對問題的做法。
反觀近年台灣的大學因擴增而品質浮濫的情況。舉個例子來看：十多年前某些大學在聯考最低錄取標準的排行榜上時居榜尾，可是經過這些年大學容量擴增之後，這些大學的排行已高居中上，列名其後的都是新近升格或改制的學校。經升格或改制的大學，換湯不換藥，要由原來的專校提升到大學水準，極為困難。在學校內部進行自我更新，到後來都流於形式，辦學者的學養與視野不可能因升格在一夕之間便突然提升。師資亦然。
10 1960年西德大學生為24'6939人，至1990年則達120'8018人。資料來源：顧忠華：〈德國教育改革的理念與制度〉，1996，頁20表一，教改會委託專題研究22。
11 同上，頁14。 部分改良式大學是從一些精緻的小型學院，加以擴充改制。
1975到1985年間，我常審查升格專校之師資論文。職校教師要搖身變 成專校 教授有兩條路：一為出去修個學位，二為寫幾篇研究論文。但人到中年，生活不似求學期間單純，學問要脫胎換骨，談何容易？修個學位，非來自內在求知的動機，很難進入學術問題的核心；至於寫幾篇研究論文，因專業訓練不足，只能東抄西抄。由於這種結構性的困境，約在1985年之後，我便因於心難安而拒絕再審這種論文，也極力反對用升格或改制來辦大專院校。1992年製作＜笑罷童年＞影帶時，我曾大力抨擊這種以灌水的方式擴充高等教育容量的做法[12]。可是1994年民間發起教改運動，要求廣設高中大學之後，執政當局不僅不改過去把職校升格為專校的作風，更且變本加厲，大量將專校升格為技術學院或大學，使廣設大學有名無實。
我批評升格學校教師的專業能力，並不針對教師個人。我批評的是制度本身。許多教師並不希望學校升格，他們反而希望學校維持原來位階，維持原來學校的傳統風格，是升格的政策讓他們無所適從。
12 見《台灣教育的重建》，遠流，1996,頁222。
今日我們因教改流弊滋生而責怪家長學生觀念不對之前，必須承認多數大學品質浮濫的事實，而能設身處境，轉換角度去體會家長與學生的立場，尊重他們的理性選擇。
國中升高中的情況亦然。這八年來（從1994年民間教改運動起算）高中與高職學生人數已從3比7改善為5比5。但強制性的分流教育仍然扭曲學生與家長的意願，而許多品質不良的高中職更令人望而怯步。
所以問題的關鍵在於升學供需失衡。在經濟市場上，我們皆認為調節供需是天經地義；但在教育市場中，我們卻認為供需失衡的關鍵，在於教育消費者的觀念不對。
當然，國家不可能提供第一流的學校給每一位國民。但至少要盡力去提供良好品質的學校[13]。我們並不是沒有條件去多辦一些像樣的大學，而是政府不肯承擔責任去辦，一味把辦大學的責任推托給私人，造成今天不能紓解升學壓力，又品質浮濫，尾大不掉的困境。
我說「尾大不掉」，是因我們確實陷入泥沼。我頗肯定少數私校對台灣教育的正面貢獻；但為數眾多的私立學校辦學者卻志在營利，並非為教育的理想辦學，更談不上有什麼好的教育理念。這八年來，政府為照顧私校學生，大量補助私校，並思以此提高私校品質。但私校眾多，政府甚難一一監督。其實辦學成效好壞全看學校內部結構，企圖從外部監督，促其提升品質，遠比另行創校還難。以今日大學容量暴漲，卻品質浮濫，私校林立尾大不掉的處境，教育要改革比起八年前大學尚未廣設之前，更為困難。這是因為教改決策者不思為教育挹注資源作根本改革，又對公、私立學校的定位混淆不清，所以致之。回首這段錯誤的歷程，真叫人痛心。
公立學校與私校有不同的定位，前者在提供國民就學的機會，後者則在發展特色，兩者分野不容混淆。廣設大學，政府應承擔責任，而不應推卸給私人興學。即以美國這種極為重視私校的國家來說，全國大學生人數進公立大學與私校之比高達4比1，在台灣則反過來為2比3。經過這八年私校人數更暴漲，使公私比再下降為1. 4比3. 6。
怎麼辦?
13 台灣除了少數幾所大學之外，其他多數大學皆遠遠不如加州州立大學的水準。加州州立大學原為二年制的state college 升格上來的州民大學，純以教學為主，研究乏善可陳，相較於其他州的州立大學，如紐約州立大學、俄亥俄州立大學、密西根州立大學、猶他州立大學等皆相差一大截。我做此註腳，乃因李遠哲先生曾以加州人安於進加州州立大學，而感嘆台美文化差異。如果台灣有許多像加州州立大學之水準，且其開放自由亦可相比擬之大學，我相信台灣學生亦必安於進此類大學，可惜事實不然。
（六）
我們必須跳脫菁英思維所謂「適才適性」的迷思，著手調節升學供需，才能紓解升學壓力，讓學生釋放心智，回歸教改的原始目標。
高中階段，應積極實施十二年國教，讓所有學生在本學區便有正常的高中可讀。分流教育不應強制，少數好的高職因學生市場需要而保留，以供志願提早進入技職系統的學生就讀。
十二年國教一旦實施，學生到九年級之前升學壓力可望大幅降低，這是釜底抽薪的辦法，也是教改的正途。從前國小高年級升學壓力很大，七０年代實施九年國教，國小學生壓力便大幅減輕。當時實施九年國教，有師資準備不足的流弊，而且國中場地不足，投資匱乏，大班大校，管理嚴苛，不利少年身心發展。這些負面經驗都應引為明鑑，以防重蹈覆轍。但整體說來，當時實施九年國教是對的，減輕小學升學壓力，促進階級流動，縮短貧富差距，並增強後來中小企業的競爭力，間接幫助台灣其後二十年的經濟發展，這些都是正面的影響。
今日要推行十二年國教，必須堅持「一學區一校」方能有效紓解升學壓力，但有幾個問題必須處理：
（1） 經費須大幅增加；
（2） 菁英高中（如建中、北一女）是否保留？
（3） 目前高中職地理分佈不均；又現有私立高中職或存或續？
這些問題牽連頗廣，但需大刀闊斧，逐步解決。現實情況我自己了解不深，僅提供一些可能的方案，作為問題切入的起點，至於實際層面如何去動手，應就教於方家（尤其教育行政專家、縣市政府相關人員），並集思廣益，讓眾人參與討論。
前述（上篇）教改實踐營，是討論十二年國教的實際方案，發掘問題，以集思廣益的重要場域，應先積極落實。然後，讓我起個頭，談談我所想到的方法：
(1) 關於經費：教育牽涉國民才能的發展與國力的提昇，影響國家未來面貌，至深且鉅，社會應有此共識，不能只看眼前。而且今日教育的沈痾，肇因於過去半個世紀用最廉價粗糙的方式來辦教育，重量不重質。進行教改必須回饋過去辦教育低投資的短差，開始講求品質。最近政府為振興經濟，將投入數千億元以擴大內需，應順此將其一定比例投入教育重建。十二年國教等教改工程倘經費仍然不足，亦可考慮縮短兵役年限為一年，每年節省數百億公帑，充作教改經費，此案有利而無害。目前所有役男服兩年兵役，浪費人力至鉅，亦嚴重阻礙各領域尖端專業人才之培育。兩岸和平之關鍵，在於兩岸的政經發展，國際情勢的演變，以及人民對生命的尊重，國家的認同，而不在於兵員之眾寡。募兵制雖較理想，但遙不可及；又社會替代役也非絕對必要，在服役年限縮短後，兵員若有多餘，仍可繼續實施，不能本末倒置。縮短兵役年限，既可增加國力，又符合民心，且能充實教改經費。此外，還可以考慮透過公民投票，凝聚社會共識以增加編列教育特別預算，逐年實施全面教改。
(2) 關於菁英學校：實施十二年國教，必須考慮少數菁英高中的存續。我雖反對菁英主義，但對菁英學校的價值則持肯定，因為這正是多元社會的典型現象。尤其台灣這幾所菁英學校擁有優良的歷史傳統，不能輕言廢置。但十二年國教要提供給國民的是社區內的平民學校，若依目前方式保留這幾所菁英學校，改為社區高中，那麼這些學校將繼續維持明星學校的地位，吸引優秀學生越區就讀，結果並無助於紓解升學壓力。為解決這個矛盾，須回歸前述公私立學校不同的定位：公立學校提供國民充分的就讀機會，私立學校則發展特色，甚至可以專門培育菁英人才。在實施十二年國教之前，不妨考慮將目前這幾所菁英學校私營化，鼓勵其校友會組織基金會優先接辦。菁英學校私營後，學費不受政府管制，致力於發展特色，甚至可著力於培育特殊資優人才。我們不能排除它發展成菁英的貴族學校，但政府可以補助它設置一般人民之獎學金，供少數特殊資優之窮人或小康家庭之子女就讀。至於多數九年級學生在社區中學免試直升十年級，不受這幾所私立菁英學校的影響。當然，社區內的公立高中，也要講求品質，使多數國民皆可得到水準以上的高中教育，如此才能減輕這幾所私立菁英學校對社區公立高中的衝擊力。
(3) 關於學校分佈不均與私校存續：目前公私立高中（職）分佈不均，2001年全國高中有295所（公立162、私立133），高職有178所（公立95、私立83），但有些鄉鎮卻無一所高中職。現有高中職學生人數為：公立約41萬人，私立35萬人，實施十二年國教時，學生應依所屬學區在附近高中就讀。故原有公立高中職須逐年調整，使分佈日趨均勻，並將主管機關由中央改為地方，有些學區則須新設（擴大內需的部分經費，應挹注於此建校工程）。所有高中都應開設技職課程供學生選修，增進學生實用生活的能力，並促發手腦並用。高職轉型為高中，技職師資可至各高中開設技職課程。至於私立高中職則依其意願由政府收購、或公辦民營、或公私合營、或自外於國教系統，完全自由化，政府不得限制其學費上限，亦不涉入其招生方式，任其發展特色，回歸公私立學校應有的定位。
今年初教育部開始規劃「高中職社區化」的方案，雖也有心為實施十二年國教舖路，但因受制於經費不足，而且教改大方向應否直指「十二年國教」的目標，亦未明白標舉，以致規劃出來的方案迂迴轉折，其中最主要的問題是學區超大，全國只分十數個學區，使學區徒具形式，學校難以融入社區，所謂「學校社區化」更易流為口號。我覺得實施十二年國教之議，應早點擬訂，求取社會共識，並列出實施之時間表，同時修改目前正在推動之「高中職社區化」，使對準十二年國教之目標，才不致大繞彎路，消耗大家心力。
十二年國教一經實施，目前高中入學方案的種種問題將不再成為問題，因為每個學生都直升學區內的高中，只有少數不想讀公立高中的學生，須準備去投考特殊的私校。這些私校各自用它們的方式招生，政府不必介入。國中的升學壓力自然完全紓解，而今日的國中基本學力測驗也變得可有可無。至於多元入學方案的爭議，更因無分配升學機會的問題而自然化解。
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（七）
至於高中進大學的升學供需失衡，更是棘手的難題。前文已討論過：近年由升格或改制而設立之私立技術學院與大學，品質不良者為數眾多，加上私校接受政府的補助額迅速膨脹，這些私校對國家的依賴度越來越高，要使它們回歸市場機能，以提升品質，已難上加難。
今日思考其解決方案，應以下列三事為立足點：
(1) 回歸公私立大學之不同定位
(2) 發揮市場機能，縮小政府介入的範圍
(3) 學位自由化
公立大學在於提供國民就學的機會，這是政府不能逃脫的責任。近年因私校擴增，公立大學反而凍結不再增設，這是本末倒置的做法。理想的狀態是：政府視國民需要，好好多辦一些品質良好的大學，提供就學機會。對於私人則鼓勵其辦出一些具有特色，甚至高水準高品質的大學，以補公立大學之足。但政府不應管制其學費，不應過問其如何招生、招多少學生或設什麼樣的科系。
可是現實情況與此理想狀態，差距甚遠，須一步步調整，慢慢鋪路，但方向則須朝此理想狀態前進。
目前公立大學嚴重不足，所容納之學生尚不及大學總學生數之三成[14]。政府一方面須增設公立大學，另一方面則可考慮與辦學績效優良之私立大學（含學院）合作，在雙方同意之下訂契約合營，視同準公立大學，予以大幅補助，但督導學校經營帳目，改為非營利學校。其學費及招生等，與公立大學相同。
其餘私立大學任其自由發展或為市場淘汰，以提升品質。政府基本上不加補助，亦不過問學費與招生等學校事務，但須發放給這些私立大學之學生足額的教育券，其面額不得低於公立大學之學費。俟公立大學及準公立大學之入學名額足敷需求時，再考慮停發教育券。
同時學位自由化，讓想設大學的私人容易辦大學，加入競爭，亦放寬國外大學來台設校的限制，提供學生充分的選擇機會。
14 2001大專院校學生總人數：公立31'8314人，私立86'8911人；其中就讀於四年制大學（含技術學院）者：公立19'5610人，私立48'1561人。資料來源：〈台灣教育的現況與展望〉2002年，教育部。
新近增設的公立大學，或為國立，或為縣市立都好，但應以基礎領域，即人文學、社會科學與自然科學為主，不發展應用科學如工程、醫科與法律系。辦這樣的大學，所需經費遠較節省。用主修制取代科系制，且採純學分制代替現行的學年學分制（即六年修課年限），兼亦廢除「二分之一退學」之落伍又保守的規定。這些都為了開展新興的自由學風，發展知識男女獨立思考的能力，並刺激現有各大學的老大作風，促其進步[15]。
我對增設的公立大學，會寄予如此厚望，是因現今各大學已放棄培養獨立思考、孕育自由心靈的任務，而專司訓練經建人才，扭曲了大學教育的功能。所謂通識教育或通才教育，只不過聊備一格。科系制度（即一進大學便分科系）使知識男女在剛步入青年正需發展獨立判斷的關鍵時期，便因分屬科系而窄化了知識視野，限制自己的心思於技術性訓練或所謂專業訓練，致力於謀求未來出路。這造成一代代知識男女的志氣狹小，開創力萎縮。大學不是複製主流價值，訓練技術人才的場所，而是孕育批判創造，催發社會更生的源頭。可是以目前各大學的既有體質來看，作內部改革毫無機會。要發展知識男女獨立思考的能力，孕育知識青年自由創造的心靈，唯有另起爐灶，新設大學一途。新設大學不慮人才匱乏，應積極延攬海內外專業人才（不限制台裔、華裔）回來，辦學者必須心智遼闊，崇尚自由，於開創之始便樹立起自由學風，讓知識男女徜徉其間，以知識為基礎，自由思辨，自由討論。這類大學重視人文、社會科學、自然科學等基礎領域。學生在此汲取各領域重要思潮，附加主修學科，以為日後步入社會或上研究所而作準備。大學內師資仍分系所，以求專精，但學生不分科系，只選主修學科。
又改目前學年學分制為純學分制，不規定修業年限。學生想學的時候再學，學習效果會好得多，不想學便任他心思遊蕩，去經驗自己生命存在的意義。強迫在六年之內畢業，且每學期不及格科目不得超過二分之一，是違反大學自由學風的規定。
人的學習，必須清楚自覺本身主體經驗的存在，而延伸此主體經驗，至知識中所蘊涵的客體經驗，才能發展出獨立思考的能力。不然，人會被知識異化，會被外在的客體經驗工具化。強迫性的學習，只能訓練人成為技術操作員或所謂專家，培養不出獨立思考的能力。
近年大學自主之後，原有大學受制於本身的保守體質，任何進步的變革，皆容易遭致大學內部的抗拒。而且原有大學依過去設計，皆以培養專業人才為主要目的。近十年來，與經建相關之應用科系，更大幅膨脹，基礎領域反而日益壓縮。要跳脫這種大學庸俗化的格局，唯有另起爐灶，新設另類大學，吸引真正愛好知識，喜歡思考又崇尚自由、批判與創造的青年就讀。我作這種建議，看似理想，而不符現實。尤其處在今日超級資本主義正席捲世界，劇烈改變人類社會，每個國家都汲汲營營於提高國家經濟競爭力的時代，談獨立思考，談自由心靈，更好似荒腔走板。但仔細思索，沒有這種重視獨立思考的大學，台灣的未來只有隨波逐流。我所持這種不合時宜的建議，其實只是個小轉彎，用兩三百億的建設，轉了這個小彎，對於台灣新教育、新文化、新思想、新社會，將有深刻而長遠的影響。二、三十年之後，因為這個小轉彎，我們便會來到一片大原野，美麗開闊而生機盎然。
讓我以澎湖的文化建設，結束本節的論述。近年澎湖宜否設立賭場一案，引起多次爭議。澎湖縣民期盼繁榮地方，但設賭場難以得到全國共識，因此爭議不休。事實上，澎湖四面環海，小島遍佈，而風景怡人，頗適宜設澎湖大學，類似夏威夷大學，成為國際學術研討會舉辦的定點，兼供渡假休閒。每年夏天可將各領域學術或其他性質之研討會，在澎湖大學舉辦，借此亦可繁榮地方，並提昇澎湖文化水平，留住外流人口。
15 參見〈獨立思考與主體經驗〉，教育研究月刊，卷100，2002年8月，頁23-45
（八）
現在我們來談小校。
學校如果有個美麗的校園，學生與教師到學校的心情會很自在愉快，上學上課的緊張焦慮自然消除大半，學習的意願與效果，也會大幅提高。同時，學校的校園、建築與草木便是重要的潛在課程。美麗的校園將孕育人的美感，人性化的建築會促發人良性的互動。美育與德育在草木扶疏的學校環境中已完成了大半。
可是我們從來忽略學校環境。大部份的學校尤其都會學校，校園都極為醜陋僵硬。三五仟人擠在一起，每年級二、三十班以上的大校則比比皆是。從前鄉間許多融入自然、令人留連的校園，近二、三十年間，也捨自然而就人工。多數建築物上拼貼著磁磚，與四周自然景物格格不入，有些彩色構圖，更狀似童真，實則造作。又校園內砍掉許多老樹，鋪上水泥，只為減少落葉，好維護整潔。學校校園整修，應作景觀評估，並請專業人員規劃。由不具美感的校長或行政人員在主導校園建設，正好佐證了教育作為複製機器的本質。
「青青校樹，萋萋庭草，欣霑化雨如膏」，校園陶治人的性情。我們好像老早忘掉這句話深遠的寓意。1994年教改運動時，民間曾提出
讓學校變成花園，讓孩子擁有童年。
但依這十年教改的步調行進，這個大夢不知還要經過多少個世代，才可能兌現。
盧梭的名言：「自然是最偉大的教師」。今天我們常把焦點集中在課本的教師，卻忘了這位人類心靈的偉大教師。有了這位偉大的教師，學生心靈的陶治、知性的發展，才有依歸，連知識的學習也都將事倍功半。
四一０教改運動的主要訴求之一「落實小班小校」，這八年來只有其中「小班」多少引起重視，小校問題則始終不受注意，原因是小校牽涉土地與工程，自始便束手無策。這種觀點再度顯示菁英思維的局限。大校問題不解決，教改無法切入核心。發展公共論述，尋求社會支持，擴大社會參與，事情才會有轉機。迄今各任部長及教改會，皆關起門來不多加思索，便宣告事不可行，而讓小校之案胎死腹中。這是菁英思維中的責任論[16]。
教改決策者應「微服出巡」，至各都會大校「蹲點」數日，靜靜觀察學校每日動態，看師生如何辛苦作息，聽擴音器如何吼叫，用心體會集體秩序下的緊張焦慮，才會真正了解大校問題的嚴重性。
幾千人的大校，校長必須是一個集體秩序的管理者，而不是一個重視個體差異的教學領導者。教師每天維持課堂內外秩序所承擔的負荷，也使他（她）們再無心力靜下心來，聆聽學生的言語，與學生做朋友，進入不同學生的內心世界。大校必須嚴格進行科層管理，這與學校內部的權力結構應盡量扁平化，兩相矛盾。中小學的校園民主，不應該停留於形式上的或權力制衡式的制度民主，而應該是生活上的、精神上的，師生由內而發的，相互尊重相互支持的內在民主。只有小校，才能發展出這種真正的校內民主，讓學生在學校學習到內化的民主態度。大校的集體管理，反過來會使學生習於集體主義：只求外在形式，不問精神內涵。
在小校，只要引入一個有教育理念的好校長，校內氣氛便會轉變，管理主義也容易消除。但在大校，即使引進整批好的行政主管，集體秩序的強大壓力還是一樣存在。這個差異，說明了結構不能忽視，也說明了為什麼解決大校問題是屬於底層部分的改革。
先要認定大校問題不能不解決，認定塑造人性化的學校環境，自在愉悅的教學空間，是教改者不能不處理的課題，我們才能絕處逢生。負面思考永遠無法解決困難。
關於小校所需的土地，都會區及其附近，近年有許多閒置或即將閒置的公用土地，其中原屬政府機關或國營事業用地者，近年都在大量釋出。八年前政府藉口都會土地取得困難，拒絕考慮縮小學校規模。事實上，這八年來許多公用土地撥給政府其它單位或大量轉手至私營企業，延誤小校設立的時機，使落實小校越來越困難。此時應儘速進行國土規劃，全面清查這些公用土地，視需要列入小校計劃，以免財團覬覦。此事尤其刻不容緩。
16 參見本文上篇第三節
正面思考使人萌生創意。解決大校問題，須廣徵創意。我寫《台灣教育的重建》一書時，曾提出：在山明水秀的山區或海邊，設些花園似的寄宿學校，讓都會區內的國中或高中生依志願遷至這些寄宿學校；所騰出的都會校地，經打散換地，再蓋都會區的小型社區學校[17]。
實踐這種構想，須政府相關部門協助配合。亦須進行社會動員，讓關心教育的家長們來參與校園重建。行政院將成立的教改推動委員會，若能主導此案，透過跨部會的協調，將可克服許多教育部獨力無法處理的困難。
此案有諸多好處：
（1） 解決大校問題，讓學校變花園。
（2） 讓發育中的青少年遠離擁擠的都會區，接近自然，寄情於山水，有益身心健康及陶治美感。
（3） 紓解都市人口、發展地方。文教及相關事業為無煙囪工業，少有污染。又設校於偏遠鄉鎮，也會吸引家長教師遷入地方設籍，繁榮地方。
（4） 配合政府擴大內需，將工程用在校園重建，並剌激地方住宅建設事業，提供就業機會。
17 相關細節請參見該書1996年修訂版
（九）
關於調整教育權力的問題，除了學校內部於縮為小校之後，容易推動權力結構扁平化，實施內在民主之外，學校教育必須接受社會監督。過去學校指揮權在政府手中，進行由上而下的掌控。這些年權力逐漸下放，但在社會日趨成熟之後，最後監督權應直接下放到社區，讓學校融入社區，發展出「學校（專業）自主，社區監督」的現代教育型態。這才是「中小學社區化」與「師資自由化」的涵義，也才是四一０的第三個訴求「教育現代化」的精神。學校融入社區，可拉近知識份子與庶民間的文化落差，促使社會現代化，又可打破教師的封閉性，使其心胸向社會開放。關於這件事，實施時程須看社會成熟的程度，牽連較為複雜，不能冒進。必須先找社區動員較好及文化水平較高的社區作為試點，進行「社區學校」的實驗，以累積經驗。我將在本文下篇中，把它作為教改多元發展的一個環節，詳加敘述。
在學校由社區監督的政策逐步推行的同時，一方面各校應先發展PTA的組織（即家長與教師結合的組織），促成雙方相互融入；另一方面也須將社區主義的概念帶入學校，讓學校慢慢融入社區。
這個過程需要學習與成長，也需要凝聚社區意識，進行社區營造。
一個可行的方案是成立社區中心。社區中心將直接催化社會成熟，多年來我不斷鼓吹社區中心的設立，因為它對台灣社會的基層細胞，將從根本產生難以意想的正面作用。
社區中心佔地約3至5公頃，土地來源如第八節所述。其功能含社區居民學習、社區居民參與決策，及社區居民運動休憩。社區中心從硬體規劃到軟體設計都應為真正的開放空間。中心內設置：
（1） 社區圖書館、社區文化中心、社區大學等。
（2） 社區規劃委員會、社區營造中心、社區教育委員會、村里民大會等。
（3） 運動場、綠地步道、游泳池、藝能活動及表演場等。
提供社區居民（含學生）日常活動、學習、參與社區事務之用。空間規劃要活潑舒適，長時間向社區居民開放，不設門禁。這樣的據點會吸引居民經常前往使用，在那裡一邊學習一邊參與。很多點子、很多想法、很多有意思的行動、有特色的文化，會從那裡慢慢滋生成長。社區大學的經常性課程，使夜間燈火通明，人氣旺盛，帶動居民吸收種種進步的現代思潮，充實知識，思索人生。村里民大會、社區營造、社區規劃等相關社區事務，則會吸引居民參與社區決策。然後運動、舞蹈、音樂、劇場等種種活動，自然讓人留連忘返。
這也是我所說的底層結構之一。政府能做的是這種底層部分，而上層的文化就放心交給人民去發展，但同時要把權力與資源下放。
不過，社區中心與教育改革有什麼關係？社區中心有社區教育委員會，用來監督學校，並促使學校融入社區，而社區大學開設一些教育課程，讓家長與教師在學習中（而不是在角色的對立中）進行對話，從而為發展PTA組織提供相互了解與良好互動的基礎。
教改怎麼辦？（下）（初稿）
黃武雄（台大數學系）
2003.12.06
【下篇前言】
寫完下篇，已入歲末。月來斷斷續續，不意又磨出兩萬多字，算完成了這篇教改的文章。
翻過新年，教育部長黃榮村公開宣布要積極推動十二年國教，儘管問題辣手，他選擇「嚴肅」面對這結構性問題，努力克服困難。在歷來教改決策者之中，我們首次看到教育部長肯面對結構性問題的遠見與擔當，提振起人民的希望。
旬前立法院爭議應否恢復統編本，問題仍在單元與多元之間擺盪。但結構問題不處理，迫於升學現實，多元徒然增加學生負荷。當局能夠對症下藥，早日解決結構問題，這類爭議自然會漸漸減少。事實上多元開放是時勢所趨，但教育大環境若未能改善，只會使教改者空自消耗熱情，終致頹敗無成。
我希望寫在本篇（即本文下篇）中的，是實際可行的事，但與其視它為處方，不如當它為教改者的一種踏實的態度與辯證的方法。我不敢稱之為處方，是因自己脫離教改實務已久，唯恐閉門造車。
教改底層結構的問題，便是改善教育大環境。什麼是好的環境？所謂「好的環境」
是指人在這樣的環境下，人性中那些好的成份會逐漸流瀉出來，聚集一起，相互激盪，形成那個社會的主流，這時社會就有了希望，人就會過得快樂而充實。而「壞的環境」則正好相反。今天台灣的教育大環境亟須改善，便因為它實在是個壞的環境，學生的內在發展被扭曲，教師的視野被窄化，熱情被消耗，家長更是日夜處在焦慮之中。像升學供需失調，大班大校都是壞的教育大環境。前兩篇我已費去相當篇幅說明改善這結構性問題的方法。本篇（本文下篇）我假定教育大環境已積極在改善，這時它的正面影響自然會向上層滲透，影響人的觀念與作為。但在這個自然滲透的過程中，教改決策者仍應積極參與這滲透的過程。
我選擇在滲透的過程中，一些重要的教改工作，作為下篇主題。這不表示未經選擇申論的題材，便不重要，例如：弱勢者權益的保障、原住民的教育自治、大學教育品質的提昇與改學年學分制為純學分制的深遠影響、學生基本能力與抽象能力的培養在教學中所佔的位置，教材教法本土化等等。這些都是極為重要的問題，等候大家再挖深討論，多方面發展公共論述。
本篇的寫法，看似瑣碎，實則脈絡清楚。我先談教改的推動須視為社會運動，透過教改實踐營、公共論述與蹲點紮根，讓教改深入基層（第十、十一兩節）。然後開始討論上層部份的教改，使多元發展慢慢生根及擴散。
我基本的看法是：多元是長出來的，因為它是從土裡長出來，不是從天上掉下來，由不同土壤長出不同東西，這樣多元才有意義，因為它反映土壤的特色。第十二、十三節，我討論如何鼓勵各校教師群提出開放教學計劃，修正、累積並擴散新經驗，並指出「垂直鼓勵」的繆誤，主張應代以「平行鼓勵」。第十四、十五、十六節，我再釐清「適才適性」的迷思，從而說明重視個別差異是「教育現代化」的核心課題，不管課程與教材如何改革，必須重視個別差異才能有教無類，「把每個孩子帶上來」，而不徒托空言，另一方面也才能培育出菁英人才，不致矮化整個社會的智力。這是教改決策者不能袖手旁觀的事。
第十七、十八節談充實中文圖書與參考資料，尤強調製作光碟教材及弄好社區圖書館。第十九節則論及：設實驗學校發展不同類型的多元教育，我特別討論開放教育實驗學校，自學實驗學校與社區實驗學校三種類型。因為讓這些類型的學校累積經驗之後，可能變成台灣教育現代化的典範類型，而將它們的經驗逐步擴散至一般體制內的學校。這裡我所談都只是一般現代國家的教育。如果把教育分三階段來看：「後封建教育」、「現代教育」與「理想教育」。我們今日的教改，目的是要把台灣的教育，從後封建教育提升到現代教育。至於理想教育，像夏山學校、澀谷學校、森林學校、華德福學校之類的層次，則未在本文討論之列。
末尾兩節，我先回來談「九年一貫課程改革」的實施（第二十節），分析其意義與潛藏的問題。相關的內容我們一路走來已談了很多，這裡只再作補充。最後我再討論月前引起輿論關注的「建構數學教材」。自兩三年前在中時時論廣場上偶然看到滕楚蓮、林長壽兩位教授批判建構數學教材的文章，我才注意到它的發展及其嚴重性，隨後李瑩英張海潮兩位教授亦撰文分析[1]。這事使我想起六0年代美國大規模推行新數學教材遭致失敗的經驗，前後相隔四十年，改革的方向背道而馳，但其機制則如出一轍。真是一場歷史的弔詭。教育改革者的自我封閉，是共通的癥結所在。教改時機，一縱即逝，若未抓對方向，未深入基層，便率性而為，失去社會信心，則良機不再，令人感嘆。
.1 李瑩英，〈建構數學與數學教育〉，2002，其他相關文章亦可在同一個網站下載。網址：數學教育公共論壇專文區
（十）
教改的底層部分處理之後，教改決策者的工作已經完成大半，上層部分應盡量讓事務自主發展。這便是前述所謂「結構／自主」的第三條路線。
換句話說，當教育大環境大幅改善，學生的升學壓力紓解，校園環境自在愉快，教改決策者該做的事便只剩：協助自主的多元發展，鼓勵教學細緻化，並維護社會正義，讓弱勢者的教育權利不致在自主發展中被相對壓縮。
像今天教育部花巨大精力在處理的多元入學方案、基本能力測驗，事實上都不是教育部門份內的事。教育部門的核心課題是讓每一個孩子得到最好的內在發展，而不是在分配教育機會。可是幾十年來教育部門除了早期兼有管制人民思想的任務之外，後來所推動的教改工作一直陷在分配教育機會的泥坑，像自願就學方案，多元入學方案，甄別性的基本能力測驗等，原因是不先改善教育大環境，致使教改工作老是圍繞在問題邊緣，無法切入核心。
如本文上篇所述，由上而下的改革，只宜先處理結構性的教育大環境。升學壓力大幅紓解之後，多元教學才可能落實，例如教材多元化，一綱多本，為什麼會紛擾不斷？為什麼反而會增加學生負擔？就是因為升學壓力，致使基本能力測驗都要拿來作為升學能力的甄別，而無法用來當作門檻[2]，教材多元化，考試卻統一，矛盾出在這裡。多元入學方案的骨子裡，還是有大規模的統一考試，在升學時用來篩選學生。不解決升學壓力，便無法發展多元教學。九年一貫計劃，如果目的也要促使教學多元化，實施起來亦將扭曲原來之意。結構健全，才能期待多元的自主發展，多元是長出來的，而不是要求得來的，菁英思維中的唯心主義，不碰結構，企圖要求多元，是本末倒置的做法。
結構大體健全之後，多元的自主發展便是由下而上的事，教改決策者所須扮演的角色，只是協助及鼓勵多元發展與維護弱勢者的權利。
但不論是由上而下的結構性改革，或是由下而上的多元自主發展，都需擴大參與。參與的過程是長時間的、密集的對話與相互說服，而非時下拘於形式，無法深化討論層次的座談。
除了發展公共論述之外，本文上篇所述的「教改實踐營」，需努力經營，以擴大參與，並深化討論。教改實踐營討論的題材，涵蓋全面性的教改政策，與其背後的教改哲學。長期而無限梯次的舉辦實踐營，讓一批批來自全國各個角落的教師、家長、校長、學生、教改工作者，經自由報名或推薦，齊聚一堂日夜相處，密集交換經驗，每梯次為期兩週至四週。
教改決策者先確立教改政策的架構，但保留給參與者共同修正其內容的空間，討論起來參與者才會有熱忱；要避免變成由上而下的宣導說明會，議程切忌流於形式。開放討論，分大型與小組，時間要長，討論要能深化。每一梯次的討論，要適度整理出要點，會中排出時間以共同閱讀相關資料，避免問題不斷重覆，無法深化。
教改決策者要先在週邊培訓教改核心幹部，由這些核心幹部去帶領實踐營，並在實踐營中培養新血，一代代逐漸接替相關工作。首批教改核心幹部可自大學及中小學借調有熱誠而具教育理念的教授或教師，長時間免除其原有職務，使專心投入教改工作，亦可自民間約聘優良人選，參與教改核心工作。實踐營的基本精神為親和、誠懇、開放、包容；而溝通方式須掌握平等對話的真義。核心幹部必須有這種基本素養及良好的論述能力，才能使參與者產生共識，激起由內而發的教改熱情。
參與者經實踐營討論之後，應回基層辦種種座談會，把教改的基本理念及政策，清楚細膩的在基層向教師、家長與學生說明，逐步使社會形成一股堅持教改的力量，而教改核心幹部，亦須不定期至基層「蹲點」觀察，了解基層，並發掘問題。
教改運動來自民間，也必須回到民間。教育改革的事業直接關係於每一個家庭，甚至每一個人，它必須是一種社會運動，一種教育重建的社會運動，讓大家在參與中看到亮光，看到明天，讓它的根深入基層的土壤，教改才會成功。
2 立委王拓2002.12.25在「台灣智庫」談話。
（十一）
為了闡述「蹲點」觀察的重要性，讓我用些篇幅先談談自己早年從事教育改革時經營基層的經驗，以供參考。
1972年，台大數學系接受教育部委託編寫高中數學教材。1974年春，我剛卸下中央研究院數學研究所代理所長的職務，全時間回台大任教。在蜀中無人的狀況(大家都很忙)，我接下編寫第三、四兩冊教材的工作。兩個多月中，我蟄居中研院數研所圖書館內奮力寫完兩冊書。我原以為寫完書便可以脫身，回去做數學研究。但書寫完，心中便開始盤算，如果不與中學教師們密切接觸，讓他們了解教材的精神，這套教材如何能使用？於是在數學系同仁的協助策劃下，辦了幾個梯次的研習會，但一邊辦研習會，一邊便發現教材使用時可能面臨的種種問題，覺得自己不能就此撒手不管，於是又自動到教育部費盡唇舌，請教育部向台大借調，讓我至彰化高中試教一至兩年，弄清楚教材適用的大小問題，以便於日後修訂。
1974年秋，我開始至彰化高中「蹲點」，住在彰中校園。同時一年之內，跑遍全「省」五十多所學校，並辦一份「數學教室」的雜誌，每月一期，與全「省」各地高中師生用書信討論教學現場的問題。
「蹲點」使我深入了解當時台灣教育的問題。各地巡迴研討，更使我看到這些問題的共相，不致陷於一校一地的經驗。我不喜歡教學觀摩或教學座談，這些都容易流於形式，而且勞師動眾，徒費周章。我希望各校可以讓我免除那些表面文章，直接與師生自由訪談，參觀課堂上日常進行的教學實況。一些學校也願意配合，有些教師更主動邀我去看他們怎麼教，與我相互切磋。寫這些往事時，我心中浮現花蓮女中鐘 國和 老師在黑板上與學生一起思考，一起呼吸的情景。他對數學的喜愛寫在他臉上，他對孩子的摯情流露在他的聲調裡。可惜他英年早逝，許多年後，我還時常想起他在課堂沈思的面容。那段期間在花女的學生，對他應記憶深刻。我試教一年之後，對學校那些好的事務銘記於心，對那些壞的事務也一清二楚。我近身觀察學校師生如何互動，校長如何管理教師，補習班、業界如何介入學校，家長會如何運作，同時我教了兩班學生，試圖了解他們的感受。蹲點試教，讓我經常與學生、教師及學校行政人員相處，漸漸看清楚不同層面，不同角落的問題，並進一步認識到台灣數學教育的問題，不出在數學教育本身，是教育出了問題。而台灣教育的問題，不出在教育本身，是政治出了問題。
換句話說「結構」出了問題，想侷限在數學教學上做什麼改革，其實無補於事。學生一路被逼著走，天天考試，日日煎迫，沒有空餘的時間靜下心來思考，更談不上有時間做夢。學校好的老師被冷落，差的老師反而被重用。教師也被趕著走，教師的正面作用不能發揮，教學研究會失去研討的功能，教師之間沒有研討，教學沒有創新。教師失去專業自主權，只在執行行政部門的意志。教學本來是日日充滿創意的工作，於今變得繁瑣無趣，直接受害的當然是學生。
當時我不斷撰文反對統一教材、統一進度、統一考試。當然我明白要取消這些規定，讓教學多元而有彈性，須先改變升學考試。1975年我見教育部長蔣彥士，進言及早廢除聯考，改成像美國SAT的基本能力測驗，並由各校分別用自己的標準招生。我整套思維的方式，非常類似於日後教改會所提的教改方案：多元教學、多元入學。
那時我剛年過三十，還沒有能力深刻反省自己，更未意識到自己內心的菁英主義。我像很多人一樣，認為能力強的人有好的升學機會，是理所當然；問題只在於規劃出好的篩選機制，1976年我赴西德參加數學教育議會，初次弄清楚西德擴充大學容量的背景原因。其後又經過多年，我才慢慢形成廣設高中大學的主張。八O年代中期解嚴前後，在台大校園應學生之邀與楊國樞、吳大猷先生三人參加座談會時，我才首次明確主張廣設大學。自己內心也逐漸釐清教改的結構性問題。1995年 李遠哲 先生，呼籲五年內廢除聯考時，我一方面贊成，另一方面則主張廢除聯考必須在升學壓力大幅紓解之後，否則只會衍生更多問題[3]。
追溯這段經歷，一方面說明自己所持「結構/自主」的教改路線，是深入基層慢慢觀察，慢慢思索才逐漸形成的；而走出菁英思維，也是以深度實踐的經驗為基礎，幾經思考與反省，才有今日的信念與堅持。
另一方面，藉由這段追溯，提醒教改決策者及教改核心幹部，必須「蹲點」以深入基層。人要解決問題，從真實的現象出發，最有感悟。不能套理論，不能套公式，不能人云亦云，人只有由現象到結構，再由結構回到現象，經由這來回往返的思考歷程，才易於掌握問題的核心。先能說服自己，才有說服別人的能力。
事實上，寫這篇長文之時，我清楚知道教改的方向要抓對，要取得社會共識，還有很長的一段路要走。1996年寫「再等半個世紀」之時，我便明白教育重建的困難。寫這篇長文，並不天真的幻想「二次教改」可立即走對路子，而是想把自己所經歷的、所思考的寫下來，讓大家靜下來一起深入問題，更希望大家因此而比我走得更遠。但走對路還要多久?我不知道，今年，也許五年十年之後，也許再半個世紀吧。
3 見＜再等半個世紀＞《台灣教育的重建》1996年修訂版。
（十二）
在著手改善底層結構的同時，教育當局可以開始鼓勵發展多元教學，由全國教師自組教學研究小組，提出「開放教學」計劃申請補助，從實踐中發展多元而開放進步的教學方法。
九年一貫的精神是發展多元教學，其中尤以協同教學為重點。但由上而下，要求多元，容易流為形式；而且實施者欠缺內在動機，不易把工作做好，卻會造成反效果。
多元是長出來的。開放教學的實施者一定要有強烈的內在動機，要有熱情，才能發展出質地良好的新經驗。前任教育部長 曾志朗 先生一上台，便說台灣教育的主要問題在於教師。可是今天教師未能守護教育專業，不是問題的根源。根源是底層結構出了問題。有許多教師是出了狀況，但這是問題之末，本末不能倒置。由於底層結構的改善，非一朝一夕能竟其功，於是許多人便想直接介入教學，讓教師動起來。動的方式是透過課程全面變動，逼迫所有教師動起來。這便是林清江部長上任以來便積極要推動的路線，九年一貫與多元入學會成為五年來教改的主軸，即依循這條路線的脈絡規劃出來的。
但想讓教師動起來，不能靠命令，只能靠鼓勵，尤其在教育大環境尚未改善之前。如果升學壓力未紓解，校園環境未改善，教師在學校上課仍隨時處於緊張焦慮的狀態，仍隨時要配合學校集體管理的節奏，無法充分發揮專業自主。此時彈性教學動輒得咎，很難發展出真正有益於學生學習的教學方法，讓學生身心健康成長。在這種惡劣的大環境下，教改決策者尤其只能鼓勵，不能要求。被鼓勵的教師有內在的熱情去克服困難，去說服行政人員支持，去感動家長，才有可能開拓好的新經驗。
這些實施開放教育理念的教師，所表現出來的成就，在今日的教改潮流中將會被大家肯定、被支持，從而擴散他們的新經驗。他們的努力，對於拒絕成長、拒絕進步的教師，也將形成一種壓力。這樣的教改，才會有了希望。
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同時底層結構要進行大刀闊斧的改善。教育大環境越好，開放教學的發展空間也越大。在底層結構仍未大幅改善之前，不能輕忽標準化的教學內容，因為升學壓力未紓解，多元入學的方案不管怎麼規劃，總是有統一入學考試的標準（例如：甄別性的基測），總是有激烈的升學競爭，此時開放教學應仍以標準教材為根據[4]，只改動其部分內容（例如：中文課本中某些課文可用其他閱讀材料取代），而講求生動活潑的教學方法。尤其數學及語文，這兩門最需按序學習的學科，牽涉學生讀寫算的基本能力，必須小心應對。等底層結構確實改善，開放教學所能嘗試的空間，自然會遠為寬廣。
這些開放教學的實施計劃，包含有教材教法的創新、分組討論式教學、自主學習、教師協同教學、合科教學、主題教學、家長參與教學、社區教學、本土文化教學等。多元是這樣慢慢長出來的，教改決策者不要主導，只要協助，加以適當監督。讓教師自己動起來，是貫穿於「結構/自主」這第三條路線索不斷強調的自主精神。
然後，幾十年來學校師資反淘汰的現象將走入歷史，學校教育將日益多元活潑。這才是教改的希望。
附帶強調：所有開放教學計畫補助的先決條件，是不打不罵，也不冷言冷語。體罰尤須禁絕，所有學校教師必須絕對遵守，只要侵害人權的暴行仍被默許，所有教改的努力，所有企圖釋放學生心智的教改目標，皆只顯得荒謬諷刺。禁絕體罰之事，教育當局決不能妥協。近聞許多年輕教師，甫任教不到一、兩年，便開始墮落，施行體罰，令人痛心至極。
4 指一般學校教育。特殊情況如學生程度已落後太多者，或體制外學校之教學，不在上述討論之列。
在美國加州，法律並未明文規定教師不得體罰學生，但從未有老師想要動用體罰。二十多年前我曾訪問過加州一些中小學教師，問他們有沒有體罰過學生。座中反應是面面相覷，覺得此問不可思議。其中有一人的回答是：「怎麼可能？你如果一時情緒，對學生講一句冷言冷語，你自己會一整天悶悶不樂。」體罰牽涉學生基本人權，國家要全力保障，教育當局須盡一切力量去維護[5]。所謂「適度體罰」在國際教育界實貽笑大方。台灣教育的兩大奇觀一為「萬人大校」，一為「適度體罰」。教育要現代化，必須先改正這兩樣錯誤。教育當局為維護學生基本人權，應定期派員至各校蹲點訪談，查核全國各校體罰情形，予以公佈，並作為各校校長升遷依據及各校辦學績效的重要指標，督導各校擇期改進。 5 見＜專制民族的烙記＞收錄於《台灣教育的重建》，遠流，1996。
（十三）
當我談到「鼓勵」各校教師群提出開放教學計劃，以開創新經驗，發展多元教學之時，我須要求自己不要對教育當局如何鼓勵，擅提意見。但我很擔心鼓勵的方法，會重蹈頒發獎金如近日設「教學卓越獎」[6]之類的形式。頒發獎金，是「垂直鼓勵」。由上而下的評審教案，排名分級，將違反「參與民主」的精神，且易流於形式，大家比一比誰好誰壞，閃閃鎂光燈，鼓鼓掌便活動結束，至於頒獎會激發出什麼，留下些什麼，甚至有無後遺症，便無人深究。教學是日日在進行的事，一個好的教師心中所想的是如何帶好這些學生，把學生帶好是他(她)唯一的回饋，也是他的快樂。他不會用他的教案教學去爭取獎項，甚至他會不屑去參賽，這是教師自覺性的尊嚴，也是教師可貴的主體意識。「深度自覺」是好教師的內在條件。一個有深度自覺的人，經常是那些抗拒「外在表揚」的人。即使像設立「教材教案設計獎」都會扭曲教學的熱誠。教育是教師的志業，他編的教材與教案，必須能配合他的教學方法與態度，才能發生意義。尤其「教案」不能從教學實踐中分割出來，獨立去接受表揚。用頒獎的方式要鼓勵教師致力教學，就相當於用金錢去獎勵子女讀書一樣，會扭曲人投注心力於份內工作，以發展志業的內在動機。況且，在教師同事之間，未參賽得獎者會因別人參賽得獎，而把自己置身事外。因此阻礙了教學經驗的擴散。頒獎是「垂直鼓勵」，背後的思考本質還是離不開由上而下的褒獎。
我主張的是「平行鼓勵」，提出計劃的教師群是主體，教改決策者給予資源。所謂「資源」不是獎金，而是有利於教學計劃進行的人力與物力的資源，比如說讓計劃執行者設「計劃助理」或「教助」(teacher's aid) ，以協助教學計劃的進行，甚至分攤計劃執行者平時在學校必須擔負的非教學性工作，讓執行者專心實踐計劃內容。這類非教學性的工作，使認真的教師常弄得心力不足，無法好好帶每一個學生。
只有採取「平行鼓勵」，開放教學的實驗效果才會實在，也才能把經驗擴散。今日教育經費十分有限，錢要花在刀口上，不宜耗在流於形式的頒發獎金及勞師動眾的得獎評審，也不應花在變相加薪的「輔導費」上。這些寶貴的資源要用在切入問題，有發展性的教學實踐上。我所提的「平行鼓勵」，須考慮計劃執行的過程有無慢慢普及的可能，又切忌流於形式，要盡量減少紙上作業，例如不要繳交所謂「執行進度報告」與「成果報告」等一堆官樣文章的垃圾。學生內心世界的成長是無法如此度量或吹噓的。計劃執行者要繳交的是日常教學紀錄與反思的心得，把教學經驗寫下來。教育部可擇其中有意思的部分（含教案），加以整理出版，於各校流傳，這才是有擴散效果的鼓勵。
6 教育部近日剛推出「教學卓越獎」，獎額最高可獲六十萬元，對象為中小學教師團隊，由各級學校推薦，經縣市初選，再到中央複選，獎項包含「教學卓越獎」、「教材教案獎」等。
（十四）
不論那一流派的教育學者都會主張「因材施教」。「因材施教」的立論基礎是：重視個別差異，使教育能「適才適性」。
前文談到「適才適性」的迷思。由「適才適性」可以推演出「有教無類，故須因材施教」，也可以推演出「分級分類，而因材施教」。前者是進步的，後者則保守但廣泛流行，尤其流行於台灣這種又封建又充滿競爭的社會。
讓我在談教材之前，多費些篇幅分析它的意涵。弄清楚這兩種意識形態上的差別，才不會一直在兜圈子，或走錯路。
菁英主義者常用這樣的口吻對孩子們說：「根據你的才能與你的性向，你只能讀這個，不能讀那個，你要知道自己，適才適性的發展你自己，你才會有好的發展。」
這種說法有兩個疑點：第一，根據今天的「你」，我們如何知道明天的「你」？今天「你」的起步較晚，資質看來普通，可是明天說不定「你」開竅了，走得比別人快。我們如何能根據孩子今天的表現，要決定他的將來？
第二，我們如何度量一個人的才能，給予總結性的排行，用以決定一個人的未來？我們誰擁有這把萬能的尺？聯考沒有這個能耐，多元入學方案或任何其他更週密的設計都沒有這個能耐。我們沒有這把偉大的尺。因此，我們必須謙虛的面對自己的限制，盡量不去做這種總結性的排行，不得不做的時候，也要隨時對度量的結果，抱持懷疑。我們之中沒有人是上帝。
每一個教育工作者對孩子都應該如此謙虛。但這並不是說，平日我們不能實施能力測驗或成就測驗。測驗只是用來評量我們的教育目標完成多少，我們的教學出了什麼問題，也用來評量孩子眼前的某些能力，評量孩子對某些範圍內的知識是否足夠熟悉或是否能夠運用，但測驗的成績不代表我們真正明白了一個人的才能，明白了一個人現在與將來的才能，而據此替他決定什麼樣的機會對他才「適才適性」。
許多人都注意到自己的週遭，曾出現過小學時平平庸庸，到了中學忽然名列前矛的孩子，也出現過中學時意氣風發，到後來卻未必佳的朋友。許多人也注意到 : 在大學時仍不起眼，其後研究工作卻做得極為出色者。這些例子都屢見不鮮。孩子的成長，可能有很多轉折，教育者要盡量給他機會，而不能太早用「適才適性」去界定他的發展。
在本文上篇，我之所以主張教育應保護孩子，避免讓他們太早面對過度的升學競爭，除了考量弱勢階級或族群的處境之外，也由於所謂「適才適性」的社會判斷並沒有客觀的正當性。
換句話說，任何分配升學機會的升學方案，都不是教改的核心課題。教改者的核心課題，是儘量給每一個孩子充分的機會，讓他們得到良好的教育環境，以求得最好的內在發展。
（十五）
我反對用「適才適性」來決定孩子的命運，並不表示我主張人的才能與性向沒有差異。正好相反，每個人心智發展的程度與面向不一，我只強調在孩子長大之前，這些東西都還會有重大變化，我們不能太早便下了定論。
由於每個孩子心智發展的步調不一，性狀不同，所以教育者要重視個別差異，了解每個孩子心智發展的差異，施以不同的教學方法與內容，使每一個孩子都逐步取得自己最好的內在發展，這才是「適才適性」的教育意涵。換句話說，在教育領域中談「適才適性」，是用來要求教育者本身努力改進教學方法與內容，以適合每一個孩子的才能與性向，使每個孩子都紮實的學到東西。卻非拿來把孩子們分級分類，限制他們對未來的選擇。這兩種態度，正是真正的教育者與菁英主義者的分野。
可是這個分野在台灣社會一直未加釐清，以致在教育政策上，「適才適性」常成為菁英主義者進行保守措施的說辭，把「因材施教」與「分級分類」兩相混淆。
幾十年來教育政策最熱門的議題，都一直圍繞在如何把孩子們「適才適性」的「分級分類」，從聯招聯考、自願就學方案五等級制，高中職分流教育到今日的多元入學方案，無一不是「分級分類」的政策。
教改的主要課題，不是把人分級分類，而是重視個別差異，有教無類，把「每一個孩子帶上來」[7]。
傳統的教材，其難易度是針對著理解力較高的學生而設計。近時為了照顧多數學生，難度大幅下降，對象改為一般甚至後段的學生，九年一貫尤其強調「讓80%的學生都學會」。表面上，新教材的設計為的是把每一個孩子都帶上來，看起來它跳脫了菁英主義，可是事實上這又掉入形式平等主義的陷阱。我們要施予每一個孩子的是平等的機會，而非齊頭的發展。把每一個孩子帶上來的同時，更要著重個別差異，讓每一個孩子都求得最大的內在發展，這才是適才適性的真義。
我雖然反對菁英主義，但也一樣反對犧牲菁英學生的發展，去遷就平等。早年我為教育部編寫高中數學實驗教材，我的觀點與後來流行的「教材簡易化」觀點，正好背道而馳。
我寫教材時，力圖由淺而深，尤其反對每樣東西淺嚐即止。人接觸知識的目的，不是要東學一點，西學一些，而是要促發知性的成熟。人只有深入某些領域，才能達成知性成熟。一個知性較成熟的人，便有自學的能力，也逐漸能夠獨立思考。
很多人以為書上材料淺，東一點，西一點，內容便簡單易懂。事實上材料深入，才易於掌握箇中道理，看到問題癥結，這時內容反而簡單明白 ; 至若淺嚐即止，知識無法貫通，反不明其義，只好勉強背誦條文，以應付考試。另一方面，學問只有到達一定程度的深度，學習者才會玩出興趣。只有玩出興趣，學習者才會沈浸其中。只有沈浸其中，才能促發人的知性成熟。
教材全面簡易化，如果沒有相關的配套去重視個別差異，那麼不只犧牲了菁英學生的正常發展，也會矮化其他學生潛力的發揮，矮化整個社會的智力。
7 見〈行政院教改會諮議報告書〉。
（十六）
什是相關的配套? (1)教師要有足夠的心力與時間，去鼓舞並滿足菁英學生及一般學生求知的熱情，(2)學校要有深淺不一的選修課程，讓學生選修，(3)選修課程的教學可以不受升學考試左右而能正常進行，(4)學生就近可找到相關的知識以深入研習。
在目前現實的情況下，這些配套並不存在。屈於現實環摬，教材一時不能全面簡易化，而應改以由淺至深，使學生因自己程度而各取所需。在簡易且必需的基礎內容之上，仍要有較深入的教材，例如註記(＊)號，以為識別，更深一層的知識，則以(＊＊)表示，以便有志者深研。盡量把所有相關的知識都對學生公開，使他們易於各取所需。否則表面上要簡化教材，事實上則逼學生去補習。 林長壽 教授8最近為文指出，九年國教實施之後，小學生基本上已少有補習者，但近年因實施建構數學教材，致使許多五年級以上的小學生又開始去補習。如果屬實，這是嚴重的現象。
教材之外，教師應視情況給予課外讀物，鼓勵學生延伸閱讀。對於程度落後的學生，則先加診斷，後加輔導。在學科學習方面，這是重視「個別差異」的第一步。
可是目前班級人數仍高達三、四十人，教師個人無法逐一照顧學生不同發展。教改者應在人力資源上協助教師，例如設「教助」(teacher's aid)一職，兼任輔導功課落後的學生。為考慮學生差別心理，不同程度的學生必須同時在教室內上課。空間稍作調置，但不能隔間，例如參加輔導者在教室後區圍成一桌，小聲討論。這樣做另有好處：可打破教室像禁區的現況。教師處在封閉空間中，不容易培養出開放民主的教學態度。
目前教室講台高高在上，學生桌椅排排坐的空間規劃，是統一教學的產物，不易發展出活潑多元、平等討論的上課氛圍。教改政策應包含協助學校改善教學空間，以符合多元教學的需要。
如何在教學上重視個別差異，在人格上尊重個別差異，是教育現代化的主題。相關方法在教育文獻上已迭有論述，西方國家之教學現場，亦頗多可資借鏡之處。我非教育專家，不宜班門弄斧，只提醒教改者應在資源及制度兩方面，協助學校教師去加以落實。不能只改變課程及教材，便來全面要求教師進行多元教學，因材施教。
在目前相關中文資料不足，學生取得不易，而且重視個別差異的教學尚未建立，大環境又有統一升學考試的威脅之下，教材尤其不能全面簡易化。統一升學考試，例如基本能力測驗，命題範圍又只限於簡易的教材內容，又要承擔升學甄別的功能，學生必須錙銖必較，不能輕易犯錯，弄得緊張兮兮，稍一疏忽排名便遠遠落後。這是矮化年輕人智力的最佳措施。測驗學家以成績為單峰分佈為滿足，殊無意義。
教材要多元（樣態不同，深淺不一），又要統一（為統一升學考試），這是先天的矛盾。矛盾的背景仍在於結構性的升學競爭。紓解升學壓力仍為教改首要之務，不能逃避，但在大幅紓解升學壓力之前，至少不應先矮化學生智力，須讓教材由淺而深，學生視程度而各取所需，此時好的、肯重視個別差異的教師還有一點可為的空隙。
8 林長壽：私人信函，2002.12
（十七）
在實施九年一貫計劃或其他多元教學方案之時，必須儲備充份的中文參考資料，並使教師學生容易接近。
國立編譯館不應裁撤，反而應改組為「國家編譯館」，以擴大編譯功能。目前網路雖提供相當資訊，但漫無系統，或不夠深入或太專業化，尤其中文編譯資料極為缺乏。對於推廣文教事業，政府應當負起責任，不能假托不與民爭利，全交由民間出版社承擔。除國編本教科書之外，政府應大量編譯冷門、但有啟發性、有深度或屬工具性的長銷書籍或套書。
民間出版社迫於自身生存與市場利潤，對於出版冷門的重要書籍興趣不大，一定要資金極為充裕之後，才能出版冷門書籍。許多人以為歐美民間出版社極為發達，不需政府介入。1966年我還在當研究生，歐美有關數學研究方面的書籍相當貧乏，反而蘇聯與中國大量由政府引介世界各國的冷門數學書籍。資本主義國家，出版社出書著重利潤，像大一微積分的書汗牛充棟，但研究所以上的書籍多出多賠，便少人出版。即使大出版商如 Springer Verlag在當時所出版具研究水準的書籍，都寥寥可數﹔直到1980年之後資金累積到一定程度，才從通俗書的利潤移作出版研究書籍的資金，以建立商譽。台灣原本為文化沙漠，解嚴後出版社多元發展，但因市場狹小，競爭激烈，所出版的書大多走通俗路線，少數出版商堅持理想，不久便週轉不靈，面臨倒閉。
所謂冷門書籍不表示沒人看，有些工具套書極具參考價值，像World Book of Science者[9]，人人可讀，並會廣受歡迎，尤其在發展多元教學（九年一貫）之後，更須引介這類套書，方便師生隨時參考。但這類套書，價格必然昂貴，私人無力購買，因此市場不大，只能由國立編譯館自行出版，或與民間出版社合作出版。
國家編譯館不必所有圖書資料都獨立出版，亦可企劃與民間合作，補助民間出版社。眼前亟需由國家編譯館規劃出版品質良好的教學光碟，送至全國各中小學，並上網供學生免費下載，藉此輔助教學效果，並縮短城鄉差距。每學科物色全國最有教學專業的三組製作群，製作群由學者與教師組成，編寫教材、測驗卷及製作教學光碟。依淺、中、深三種程度編寫三套光碟教材。找最善於教書的學者或教師解說教材內容，現場或 studio 錄製皆可。
以這種方式出版各學科的光碟教材，並補助各校購置相關設備，供學生自學，對於教改將是一大功業。讓學生輕易可以擁有這些知識，不必假手教師，可以打破明星學校的迷思，縮短城鄉差距，並培養學生自學的能力。因為打開CD，你便可以聽到第一流的教授或教師在授課。教學光碟的效果，對國中、高中生來說，尤為顯著。就國家資源來說，此事輕而易舉，一、兩年便可製作完成，但對教改大業，對釋放學生心智，將有重大突破。教學光碟及相關資料可用來發展自主學習的實驗學校（見下文），並提供中輟生學力測驗的學習資料，又可協助教學效果偏低的補校，提高教學品質。
9 台大數學系 張海潮 教授，尤其推薦這套書應早日譯成中文以嘉惠眾人。
（十八）
今日的學校教育，其實只是人學習知識、認識世界的一種方式，這種學校教育的方式在人類的歷史中只是一個短暫的階段，為期不過一百年。可是這個世代的人，都以為它是最佳的，不可取代的教育方式。事實上，它只是近代國家興起之後，為富國強兵，統制國民思想，訓練經建人才，才發展出來的教育方式。後世人類的歷史，會對此重作評價。今日學校教育，雖然使國民知識水準大幅提高，但人的思考方法與價值觀亦趨均質化，尤其人類的創造力，除了物質文明之外，皆因而萎縮。學校教育無形中在灌輸以工具為導向的主流價值，用史無前例的極高效率在複製人的意識形態10。
事實上，人了解世界，學習知識的方式樣態分歧。十九世紀之前，東西方歷代先哲大賢，皆非從學校教育學習知識，而採不同的方式自學，並直接體驗真實世界。
處於今日，知識已被學校標準化，若未學習這套標準化的套裝知識，很難進入文明社會，謀求立錐之地。但這並不意謂著：學習只能通由學校教育。許多有潛力的大材，早年可能混沌度日，或玩或混，體驗種種生活，直到有一天發奮用功，兩、三年間，便能脫胎換骨，凌駕眾生。這樣的孩子，為數不少，只因環境沒有提供適當資料，才被俗世淹沒。
如果有良好而方便利用的社區圖書館，有良好的教學光碟，供不同程度，不同個性的孩子，（中輟生也好，一般資質或某些大材也好）在成長過程的某個時刻，開始專注於自學，這個社會將增加許多不同成長經驗的人，加入文明創造的行列。培育人才，不必每一個人都按步就班，循序漸近。今天台灣的社會菁英、文化菁英、學術菁英，幾乎都是同一個模子長大的。也因此，台灣社會的創造力偏低，文學藝術的成就平平。
目前各地附設於活動中心的圖書館，空間狹小，極不方便使用，圖書未細心挑選，藏書匱乏，管理不專業，開放時間短，有名無實者居多。教育部應與文建會合作，把社區圖書館弄好：
(1) 普設社區圖書館，遍及全國各角落。
(2) 社區圖書館空間規劃應力求人性化，明窗淨几，寬敞舒適。
(3) 書籍應大幅度充實，亦間接活絡出版市場，協助出版界，圖書CD，亦應e化。
(4) 圖書管理須專業化，尤須長時間開放。
最近青少年時常留連的網路咖啡，因被行政命令限制經營地點、開放時間及對象，而紛紛關閉。都會地區青少年無處可去，必會衍生種種青少年問題，甚至青少年犯罪又會因此日趨嚴重。我們社會對待青少年常心存偏見，只因青少年沒有發言權，便橫加管制與圍堵，卻不肯真正為青少年多花錢多用心，規劃其發展身心的場所。連中央圖書館與幾所大學圖書館都限制十七歲以下青少年不得進入開放書架區。
台灣社會應該仔細檢討嚴重歧視青少年的問題。從大人日常交談，輿論評論，青少年空間限制、學校門禁、體罰及青少年人權，無處不存在對青少年基本權利的歧視。我們只有期待青少年趕快長成大人，進入主流社會，可是我們給了他們什麼？我們時常以「活在當下」為自己生命的座右銘，卻從來吝於鼓勵青少年也活在當下。
10 參見作者〈套裝知識與經驗知識〉，教育研究月刊。
（十九）
教改決策者一方面鼓勵教師提出開放教學計劃，以發展多元教學，累積經驗，並慢慢擴散到其他教室，影響其他教師的教學；另一方面，則接受各種開放教育計劃的申請，成立實驗中小學，發展多元教育。
成立這些實驗學校，用來累積經驗。有些經驗可以慢慢經修正，推廣到其他學校。其他經驗則受人時地的特殊限制，只能在一兩處進行，增添學校教育的多樣性。
開放教育有種種不同的型態，每一種型態背後都相應一套教育哲學。我只討論其中幾種適合公營或公辦民營的開放教育，因為由政府推動實驗教育，目的還是在擷取經驗，以供其他體制學校參考，或累積辦學經驗，逐步擴散至其他學校，故進步的理想教育，像夏山學校、森林學校、澀谷學校、華德福學校之類，不在這裡討論。
（一） 開放教育實驗學校
教育當局指定數所有代表性的中小學作為開放教育實驗學校，物色全國特別有開放教育理念又有實踐能力的人才，經遴選為實驗學校校長。但被遴選者須先提出開放教育辦學計劃，經審核通過後，才行聘任；且聘任前需先接受為期四周至六週之短期校長培訓課程，敦請績優而資深之校長及教育行政人員授課。
實驗學校校長上任時，可選定數名專才一起進駐學校，擔任某些行政職務或教師，協助校長推動開放教育，但需尊重原校教師的文化，以融入原校教師之中為原則，不宜另立山頭。校長及新進人員屬實驗性質，其任用資格，不受現行法令限制，才能廣徵人才。校長徵選對象可為退休大學教授、文化界清流或其他適當人選。
這些外聘人士，教育觀念及習性不同於原有學校者，對於目前學校之封閉文化會有相當沖擊，同樣也由於他們進駐學校之後，近身了解學校經營，可以如實反映校內問題，協助教育當局，共謀解決之道。某些經歷過這種辦校實驗而有成就之校長或進駐人員，日後正可變成教育實踐營之核心幹部，為教改長期發展儲備人才。
同時，學校哪些問題屬結構性問題，而非人為問題？哪些問題原可以用不同方式克服，只因學校惰性文化而日久積病？兩種問題便可以分辨清楚。例如：學校教師是否因工作負荷過量，導致無法重視個別差異？學校打罵體罰是否不得不然？密集考試是否無可避免？「考試領導教學」有無轉機？
釐清結構問題與人為問題的分野，對教改政策的擬定，有正面作用。屬於結構問題者，國家必須傾全力去解決，不能怪罪學校校長或教師。屬人為問題者，可將解決問題的經驗，擴散至其他同類型的學校，要求改善。
實驗過程裡應有客觀的查訪紀錄，同時發展到一定階段，應有跨校交流，使這些經驗日後得以擴散。
（二） 自學實驗學校（School of self instruction）
先以高中為試點。所有學科皆由學生自學。學生除選修藝能、體育或特定讀書會課程之外，無固定上學時間，學校日夜對全校學生開放。社團活動由學生自組。學校教室改建為類似視聽中心的玻璃隔音式的隔間，收藏上文所述的各學科教學光碟，供學生隨時在隔間閱聽光碟，研讀並討論教學內容。學生自己組織各學科討論小組（人數五到七人），或由教師協助組織。光碟可外借在家裡閱聽，不懂之處，隨時可倒帶，多看幾次。又因光碟教材有三套，依程度分淺、中、深，學生可選擇適合自己的光碟教材，某些章節這套看不懂可看另一套，直到弄懂想通為止。學科教師人數不需多，任務一為提供諮詢，一天十六小時在學校輪值，讓學生隨時來討論。另一為施行測驗，光碟教材附文字教科書及測驗卷。例如高中數學三年教材內容，分十二個階段。學生自覺讀通某階段內容，即可向學科教師請求測驗。十二階段測驗全皆通過，高中數學便已完成自學。年限不拘，測驗時間亦由學生自己視自學進度而定。教師發覺學生自學進度發生困難，應加以了解，指導他（她）重新補學較淺程度但尚未熟練的教材。
當然學校也應辦些學術演講，讀書會或討論會，啟發學生思考。除此之外，學生來學校參加社團、打球、彈琴、繪畫，使德、群、體、美四育也均衡發展，渡過美麗充實的青春歲月。學科方面，學生學習自主，會更有學習動機，並養成自學能力。由於個別差異又能受到尊重，學生會更有信心，而更趨成熟。我始終相信給孩子們較大的自主空間，但不要疏忽他們基本能力的培養，很快下一代人會比我們更成熟，他們的成就也會超越我們。
(三)社區實驗學校
教育現代化之最終目標是教育權力下放、學校專業自主、社區監督。但目前台灣公眾意識尚未覺醒，社區主義的發展，時常被理解為排外重於內聚，有些社區之所以內聚，並非基於尊重「公眾」（public），而是因為階級偏見，例如中產階級的社區意識來自於守望相助的社區安全，而非認同「公眾」的價值[11]。
台灣的社區意識在政治解嚴之後才開始在形成，目前漸漸成形的社區，或太封閉，或太小，太同質化，或太大太散漫，原因是沒有定常的公共議題作為凝聚點。以居家安全作為關注焦點所形成的社區意識，必然封閉，沒有進步性。作為凝聚社區意識的媒介來說，學校教育似乎是一個好的公共議題，因為中小學教育幾乎關係於每一家庭，也是每一個人都相當熟悉，也多少會加以關切的議題。
換句話說，在台灣，學區可能是社區形成的雛形。藉由學校的學區慢慢形成社區意識，等社區意識漸漸成熟，學校社區話也容易實現。
但目前各地社區意識尚在萌芽階段。可考慮在少數社區動員比較成熟的社區，將原有的學校改為社區實驗學校，遴聘有社區主義理念，有社區營造經驗，又有良好教育背景的人才擔任校長，召集教師及家長，討論學校融入社區的方法，其中像拆除學校圍牆、開放校園、開放學校圖書館充當社區圖書館，引進社區人士進校園兼任各行教師（如自製麵包、木工、水電、地方文史、數學、英文....），師生了解社區等議題，都可以逐步推行，循此更積極發展PTA組織（Parents and Teachers Association，即親師組織）。社區實驗學校於成立一、兩年後，便由社區設社區教育委員會。目前教育局直接監督學校經營，監督成效不彰。雖設督學卻不易真正深入學校，了解師生疾苦，許多督學視察學校都只看表面，常在校長室聽取校長報告，然後巡視教室一周了事。據我記憶所知，幾十年來學校發生過之不當體罰施暴或校長教師之不適任行為，而釀成社會焦點議題之事件，無一為督學率先發現者。
社區居民多為學生與家長，對種種問題最為敏感。由社區居民選社區教育委員會（可與村里長併行選舉）監督學校，最能挖掘問題。但監督方式須小心謹慎，避免干涉學校教育專業自主權。社區教育委員不得以個人身份過問學校事務，只有在執行委員會決議案時，才能介入學校經營。
社區教育委員會的決議對學校有拘束力，但決議內容的範圍須細緻劃分，以不干涉學校教育專業為原則。例如：積極融入社區（了解社區文史自然），校長與教師違反教育專業措施（如課業太多、不當體罰、不當收費）及其他有益學生身心發展的建議等。社區教育委員會的監督權限，應在實驗期間慢慢發展，隨時修正。社區教育委員會每年將監督報告，送至教育局。教育局應要求學校改進，並回文社區教育委員會說明學校改進情況。監督報告作為學校校長調動的重要參考依據。
社區教育委員會的候選人資格，在實驗階段先限定有文教背景者或經教改實驗營結業績優者。委員會七人，其中四人為社區居民，由社區全體居民共同選出，另三人由民選委員聘請社區內外教育專業者擔任，唯任期與民選委員同，以維護外聘委員行使社區教育權力的獨立性。
社區教育委員會的監督權，在實驗階段屬間接性質，以學校之主管機關（教育局）為中介，等經驗逐漸成熟，教育大環境亦逐步改善之後，是否直接監督學校，甚至是否賦以學校校長聘任權，則看日後社會條件而定。
11 台北市東區某社區，自詡社區意識凝聚力強，其事證是：社區共同收養流浪狗，訓練這些流浪狗辨識本社區居民，對外來者，則群起吠叫而攻之。
（廿）
「九年一貫課程」計劃，今年已對一、二、四、七共四個年級全面推行，預計兩年內，全國國中小共九個年級將完全實施。這是半個世紀以來最大規模的課程改革。
它的好處是整合知識內容成七大領域：數學、語文、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動。它的目標是把過去以知識本位的傳授，改成基本能力的培養；同時翻新所授知識內容，使本土化、國際化、民主化、現代化，並著重生活世界的永續經營。
這種課程改革的立意，是正面而值得讚揚的。但以今天台灣教育大環境的惡劣，經驗尚未充分累積，基層參與不足的情況下，便全面推動，其美好的立意可否落實，或反而治絲益棻，叫人憂慮。這個悲觀的論點，我已在本文上篇說明。玆不贅述。
我曾透過不同管道建議已推行的這四個年級，繼續實施九年一貫直至他們畢業，稱之為課程新制；而尚未推行的三、五、六、八、九等這五個年級，則仍依舊制維持原有課程，以減少衝擊面，並讓學校並存新舊兩制。由那些積極認同新課程且已有準備之教師，任教新制課程，開發經驗，其餘教師則任教舊制，使課程改革的負面效應降至最低，但此案似未被考慮。
現今若要繼續按原定進度實施，至少需慎重預估其得失，減少負面影響。九年一貫課程改革的背景姑且不論，在第一線改革現場目前有兩大問題，必須特別處理︰
(1) 教材內容在人文、社會方面不夠豐富，在數學科學方面則不夠深入。如無配套措施，勢將弱化學生知識水平。
(2) 教學準備不足。全面推行必將影響學習效果。
針對這兩個缺點，又盱衡其著重現代化，整合化的優勢，教改決策者可考慮先將九年一貫課程改革抽去全面教學改革的成分，降階為九年一貫教材改革，而對教材作相應的配套︰
(a) 人文、社會方面，在目前內容貧乏的教材之外，以延伸閱讀，撰寫報告(五年級以上)來豐富教材內容。
(b) 在數學、科學方面，需加印較具深度的教材及更豐富的作業，已深化教材內容。
(c) 如第十三、十四節所述，提供資源，以實施個別差異的教學。
(d) 最初這幾年，視九年一貫為教材改革，而非教學改革。一般情況採合科教學，即數位教師合起來教一門課，但各教該交的部分，即教師在本科範圍內可獨立教學，唯注意補強(a) ，(b) ，(c) 。知識整合的機制若非足夠成熟，不必勉強要把知識整合起來教給學生。學生是學習的主體，給他不同領域的知識，由他自己去作內在整合，有時會比直接接受他人整合過的知識，更具啟發意義。至於協同教學、主題教學、社區參與教學或其他更多元活潑之教學，可提「開放教學計劃」申請資源補助，逐漸累積經驗，經數年經驗擴散後，再將全面教材改革，提升至全面性的課程改革與教學改革。
（廿一）
最後我談近時引發巨大爭議的建構數學教材，以結束本文。
建構數學的立意，是對的。建構數學是人認知數學的方法。在教育實踐上，它是教學法，但不能把某套特定的建構方法標準化，而變成教材。對數學內容，五十個學生可以有五十種求法。建構數學的教學法，便是引導學生個別去建構不同的求法，可是把某種特定的求法標準化，放在教材中，要求學生去學那一兩種求法，這就反過來違背了建構數學的精神。因為建構數學教材沒有引導，反而壓抑了學生自己去建構數學內容的思路。
建構數學原本是對的。像過去學校教通分（如2/3+3/5）都直接告訴學生：先求分母的最小公倍數（3×5=15），把兩分數分別擴分（為10/15,9/15），再相加即得（10/15+9/15=19/15= 1又4/5），可是怎麼想到用最小公倍數當作公分母的？如果不讓學生有機會嘗試去構建通分的求法，而只要他學習通分的方法，將剝奪了學生去探索問題的機會，把人眨低為操作機器。建構數學的意思，便是要學生在教師的帶引下，去找出通分的方法。學生建構通分的經驗，有助於他心智成熟。
可是思索的過程，每人不同。把某一種建構的特定過程，當作標準過程，放在教材中，要學生去學它，便會壓縮學生自己去建構的空間。除此之外，目前建構數學教材的推動還有其他缺失。
(1) 不及早作階段性總結，以累積經驗，並以簡御繁，致使解法煩瑣冗長。像九九乘法表是個位數累加低次數的總結。總結出九九乘法表，便可順利進行二位數以上數目的乘法。
(2) 因解法煩瑣冗長，以致延緩進度，像到了六年級還教不到分數的除法。同時內容無法挖深，沒有挑戰性的問題，讓學生進一步探索。統一實施將嚴重忽略個別差異，並全面矮化學習水平。
(3) 人學習知識，並非線性成長，而是一邊循序漸進，一邊忽前忽後。建構數學教材完全排斥後者，致使學生深陷於線性軌道，無法挑高遠眺。
(4) 如九年一貫課程改革一樣，建構數學教材亦未先累積改革經驗，作過修正，並擴大參與，便貿然全面實施，影響面太大，後果難以收拾。
讓我舉個例子，佐證我的批評並無誇大：建構數學國編本(五上)頁71- 85，要教學生如何建構三位數除以二位數的方法，例如求756÷36。書上先規定學生要用「幾個十幾個一的幾倍」的方法，然後標示如下算法。
某男孩的算法是：「1個十元的36倍是36個十元，合起來是3張一百元和6個十元 ; 2個十元的36倍是72個十元，合起來是7張一百元和2個十元 ; ....」
另一個男孩算道：1個十元的36倍是3張一百元和6個十元 ; 2個十元的36倍是7張一百元和2個十元 ; ...」
但756正是7張一百元、5個十元和6個一元，所以2個十元和1個一元的36倍，便是756元 ; 得答案為21。接著書上又問：「幾個十和幾個一的42倍，合起來是9個百、2個十和4個一？」另外又給了同類型的其他兩個問題，每題都限定用「幾個十幾個一的幾倍」的方法。這樣的教材本身，嚴重違反了讓學生自己建構數學方法的精神，其冗長繁瑣，尤令人錯愕。
但建構數學教材的實施，也不能說無一是處。其教材編寫方式皆以題目編排，啟發學生思考，這點是正面的。另外有些心智發展稍遲的學生，因教材進度延緩，反而收穫較多。由於教材以問題集的形式出現，而且進度緩慢，多數學生皆進入情況，若教師會帶教學，將使課堂反應熱烈，並引發學生彼此討論，這些都是目前建構數學教材的優點，我們不能一概否定。可是要擁有這些優點，並不須犧牲學生自由思考、自由建構的精神，更不能扭曲數學以簡御繁的本質。
關鍵在於現有教材把建構數學系統化，比如說在上述的例子中，一定要不斷用百、十、個為單位，搬來搬去，而這種回歸到百、十、個單位的扁平化精神，貫穿於小學教材一連數年學加減乘除的建構方法之中。由於建構數學教材不作階段性整理，使它的思路因位數增加而無比繁瑣。如果二位數除以二位數，在經過建構過程，弄懂計算方法的意義之後，能立即作階段性整理，使熟練二位數相除的直式運算，那麼三位數除以二位數的算法，便可以從二位數除以二位數的直式運算中稍加延伸去建構出來[12]，並以此類推，而求得任何位數的除法。人從簡單的事物延伸去推想複雜的事物，分幾個步驟加以簡化處理，這便是御繁於簡的認知法則。在延伸過程中，學生也自然學到從特殊到普遍的方法，發展其內在的抽象能力。不作階段性整理必倒過來使事物化簡為繁，而模糊人思路的脈絡。
事實上，國小數學原有的舊教材並無差錯，只須鼓勵教師在教學法上引導學生一起建構相關內容，使教學活潑，並重視個別差異，學生便可適才適性，學到東西。至於國中數學教材應再充實內容，使學生只要好好讀教材、作習題，相關內容便可以了然於胸，不必再費錢費時去上補習班，買參考書。
12 例如756÷36, 先看750÷36. 化成兩位數除法（即75個十除以36）得36的20倍為720, 餘30, 再加原來未考慮的6, 得21. 此即下式之意，由此更可類推得一般位數之間相除的直式算法。
關於建構數學教材衍生的問題如何彌補，目前由張海潮教授召集的專案小組，已做成報告[13]，教育部並已做成說帖，以供參考。
前文提到1973年我編寫高中數學實驗教材的經驗。當時的背景是：所謂「新數學教材」正在美國風行，並越洋而來，主導台灣高中數學教育。「新數學」（New Math）的興起，是因五０年代中期蘇聯領先發射人造衛星，美國欲迎頭趕上，企圖大幅提升美國學生數學水準，遂進行一次規模空前的數學教材改革，其改革者捨棄重計算的傳統數學，而崇尚數學形式主義（formalism）的邏輯推理。此項改革如火如荼的進行了幾年，才引起許多數學家驚覺。1962年由Ahlfors等65位美國重要數學家聯署聲明[14]，反對新數學教材的實施，重申數學的結構與實際現象之間存在著亙古不變的辯證關係，形式主義只強調數學結構的抽象形式，會偏離數學的精神。1970年加州大學Berkeley本校項武義教授回台講學，發覺新數學教材早已蔚為台灣高中數學主流，於是大力反對，並著手編寫實驗教材，試圖取代新數學。隨後我亦被捲入這套實驗教材的編寫工作，並進行試教。
當時我們所寫的教材，著重從實際問題出發，去建構數學理論，其基本精神屬建構主義（constructivism），與形式主義在某種意味下是對立的，到八０年代，我初聞數學教育界有人在倡議建構主義，便覺理所當然。但任何建構數學命題的方法，都只能用來參考，而不能加以標準化，並視為唯一的方法。
新數學強調形式主義的教材，為使邏輯推理嚴格，在小學階段的數學教材中，嚴格定義２＝１＋１，３＝２＋１，４＝３＋１....，１０＝９＋１，１１＝１０＋１，１２＝１１＋１等，並指出「自然數系」滿足結合律：（a+b）+c = a+（b+c），然後教導學生如何計算加法。例如：９＋３不能直接比比手指頭寫下１２，必須列式如下：
９＋３ ＝９＋（２＋１） （根據３的定義）
＝（９＋２）＋１ （根據結合律）
＝（９＋（１＋１））＋１ （根據２的定義）
＝（（９＋１）＋１）＋１ （根據結合律）
＝（１０＋１）＋１ （根據１０的定義）
＝１１＋１ （根據１１的定義）
＝１２ （根據１２的定義）
這麼煩瑣冗長的計算，事隔四十多年翻看今日建構數學教材，彷彿似曾相識。正如政治上極左與極右僅一線之隔，數學教育兩種彼此對立的主義，一旦改革者陷入自我封閉，也難分軒輊。這真是非常弔詭。
13 張海潮〈九年之中有建構，建構一貫貫九年〉等三篇文章，2003，可在數學教育公共論壇下載。
教育部：〈數學教學的過去、現在與未來〉，2002,12.
14 連署名單中有Lipman Bers，Wilfred Kaplan，Richard Courant，Peter Lax，Marston Morse，Garrett Birkhoff，Lars Ahlfors，Tibor Rado，Andre Weil等全美具代表性的數學家，本文中譯文（余文沂譯）收錄於《數學教室》﹤高中數學的全盤商榷﹥，1975-6。
數學史家Morris Kline於1973年曾寫一本書＜Why Johnny can't add？＞（為什麼強尼不會加？）批評新數學15。書中有個寓言暗諷新數學的現象：一個冬天的午后，日麗風和，毛毛蟲愉快的爬上山崗，在土丘上閉起眼享受溫暖的冬陽，青蛙路過，看毛毛蟲慵懶舒服的樣子，停下來仔細端詳毛毛蟲的身軀，忽然開口問道：「毛毛蟲先生，你真偉大，有那麼多雙腳，請告訴我，你走路時，先抬哪雙腳，再抬哪雙腳？」毛毛蟲睜大眼睛，開始盯著自己眾多的腳，思索抬腳的順序。但牠越想越糊塗，太陽下山時,，青蛙早已遠離，毛毛蟲想回家，卻寸步難行，忘了自己原來怎麼走路，愕在山丘邊，動彈不得。
推動新數學教材的舵手是耶魯大學的Edward Begle及伊利諾大學的Max Beberman。這兩位數學家的專業，盡皆一時之選。他們在五0年代結構主義Bourbarki學派的影響下，篤信形式主義是最高級的心智活動，就如柏拉圖之篤信形而上學的觀念論。但形式主義去脈絡化與去經驗化的思維，卻違反了人的認知法則與真理的探索過程。新數學教材的失敗與建構數學教材的情況如出一轍，皆肇因於改革者的自我封閉。
全面的教改更是如此，改革者最忌自我封閉。自我封閉會使事情化簡為繁，治絲益棻。這是我為何反覆強調發展公共論述，開設教改實踐營，以集思廣益，深化討論的緣因。當我撰寫這篇教改長文之時，最惶恐不安的，也是擔心自己閉門造車，失去遠眺的視野。
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